Konstruktionisme

1 Definition

Konstruktionisme er en konstruktivistisk læringsteori og teori om undervisning. Den fastslår, at opbygning af viden sker bedst ved at bygge ting, der er håndgribelige og delbare (Ackerman et al., 2009: 56). “Konstruktivisme (i forbindelse med læring) er ideen om, at folk lærer effektivt ved at lave ting. Konstruktionisme er forbundet med erfaringsbaseret læring og bygger på nogle af Jean Piagets idéer.” (Wikipedia, hentet 17:17, 15. september 2006 (MEST)).

“Konstruktionisme – N-ordet i modsætning til V-ordet – deler konstruktivismens konnotation af læring som “opbygning af vidensstrukturer” uanset omstændighederne ved læringen. Det tilføjer så den idé, at dette sker særligt heldigt i en sammenhæng, hvor den lærende er bevidst engageret i at konstruere en offentlig enhed, hvad enten det er et sandslot på stranden eller en teori om universet.” (Papert, 1991b). “Konstruktivismen siger kort sagt, at børn er bygherrerne af deres egne kognitive værktøjer samt af deres ydre virkeligheder. Med andre ord bliver viden og verden både konstrueret og fortolket gennem handling og formidlet gennem symbolbrug. Hver af dem får eksistens og form gennem konstruktionen af den anden. På grund af hans fokus på læring gennem fremstilling (man kunne sige læring som design) kaster Paperts “konstruktionisme” lys over, hvordan menneskers ideer formes og forandres, når de kommer til udtryk gennem forskellige medier, når de aktualiseres i bestemte sammenhænge, når de udarbejdes af individuelle hjerner. Vægten er flyttet fra generelle udviklingslove til individers samtale med deres egne repræsentationer, artefakter eller objekter til at tænke med.” (Ackerman, 2004).

Se også konstruktivisme, Konstruktivistisk læringsobjekt

2 Det grundlæggende ifølge Dougiamas

Konstruktivismen hævder, at konstruktivisme forekommer særligt godt, når den lærende er engageret i at konstruere noget, som andre kan se:

“Konstruktivismen deler konstruktivismens konnotation af læring som `opbygning af vidensstrukturer’ uanset omstændighederne for læringen. Den tilføjer så, at dette sker særligt heldigt i en kontekst, hvor den lærende er bevidst engageret i at konstruere en offentlig enhed, hvad enten det er et sandslot eller en teori om universet … Hvis man undgår pipeline-modeller for vidensformidling, når man taler indbyrdes såvel som når man teoretiserer om klasseværelser, må man forvente, at jeg ikke vil kunne fortælle om min idé om konstruktivisme. Hvis man gør det, er man nødt til at banalisere den. I stedet må jeg begrænse mig til at engagere jer i erfaringer (herunder verbale erfaringer), der kan fremme jeres egen personlige konstruktion af noget, der på en måde ligner den. Kun på denne måde vil der være noget, der er rig nok i dit sind til at være værd at tale om.” (Papert, 1990)

Vigtige begreber er bevidst engageret og offentlig enhed. Konstruktivisme er ikke bare learning-by-doing, men at engagere sig refleksivt og socialt i opgaven. Både skabelsesprocessen og de producerede artefakter bør deles socialt.

Artefakter, der er populære hos konstruktivister, omfatter digitale artefakter (f.eks. ting, man kan bygge med mikroverdener. “Som voksne har vi alle sammen tidspunkter, hvor vi har brug for at undervise eller forklare noget, vi ved, til en anden person. For at gøre dette kan vi være nødt til at sætte os grundigt ind i emnet, tale med andre, forberede noter og tegne diagrammer. I processen lærer vi vores emne godt, fordi vi er nødt til at tænke grundigt over det og finde på de bedste måder at formidle det til andre på. Det er gennem skabelsen og delingen af et objekt (måske noter eller diagrammer eller endog et websted eller computerprogram), at det bliver det, Papert kalder en offentlig enhed, og at konstruktivistisk læring styrkes så kraftigt. Papert tilføjede også til denne proces et computerprogram, der giver os mulighed for visuelt at repræsentere ideer og koncepter og lege med dem så længe vi vil.” (Harel, 2003).

I forbindelse med studiet af konstruktivismen er det blevet tydeligt for Dougiamas, at en af de vigtigste processer i udviklingen af hans viden har været at forklare og udforske sine idéer i samtaler med medstuderende. Han bemærkede ved eftertanke, at en stor del af hans egen udvikling blev fremmet ved at deltage i en løbende dialog og ved at skabe “tekster”, som andre kunne svare tilbage på, enten i samtalen eller som en præsentation i klassen. Han mener også, at konstruktionen af websteder og computersoftware (Dougiamas, 1999) har en lignende effekt.

Gergen (1995) undersøger brugen af dialogmetaforen til at evaluere en række uddannelsespraksisser. Især ser han viden som fragmenter af dialog, vidensmæssige fortællinger på et givet tidspunkt inden for en løbende relation. Denne relation kan være mellem lærende, mellem en lærende og en lærer eller mellem en lærende og et miljø, som den lærende oplever. Gergen beskriver en forelæsning som en samtale, hvor den studerende, fordi forelæseren allerede har fastlagt indholdet, kommer ind halvvejs i dialogen og opdager, at han ikke har nogen stemme i den.

Steier (1995) ser nærmere på denne dialogproces. Steier fremhæver den cirkulære karakter af refleksiv tænkning i social forskning og præsenterer en række måder, hvorpå spejling sker mellem elever (som to spejle, der vender sig mod hinanden), hvor hver reciprocitet påvirker den anden. Bevidsthed om sådanne spørgsmål kan være med til at rammesætte den dialog, der bruges til at kommunikere mere effektivt.

For din egen læring er dette enkeltstående essay et dårligt middel. Her står jeg og sætter ord om konstruktivisme sammen i mit tekstbehandlingsprogram, og der står du og læser disse ord ved hjælp af din egen kognitive ramme, der er udviklet via din egen unikke baggrund og dine egne rammer for sprog og betydning. Jeg oversætter en række tekster, bruger dem til at opbygge en forståelse på min egen baggrund og oversætter derefter mine nye forståelser til at opbygge min egen tekst, som du dekonstruerer for at rekonstruere din egen forståelse. Alle disse oversættelser introducerer ubekendte, og jeg kan aldrig vide, om jeg når dig. I mit forsøg på at undervise gennem dette medie kan jeg kun håbe på at stimulere en nysgerrighed hos jer til at læse mere om disse emner, skrive om dem, tale med folk om dem og anvende dem, hvor det er muligt, i jeres egne situationer.

3 Konstruktivisme og kreativitet

Nogle forfattere, f.eks. Ackermann (2009:59) forbinder konstruktivisme og kreativitet gennem flowteori. “Ideen om et optimalt læringsmiljø er et miljø, hvor den aktivitet, man deltager i, opfattes som meningsfuld, ens evner er i balance med den udfordring, man står over for, og man har redskaberne til at udtrykke den nye viden”. I den henseende kan konstruktivistisk dog også relateres til undervisningsdesigns som writing-to-learn og endelig til transformativ pædagogik.

4 Teknologier

De fleste moderne (socio)-konstruktivistiske eller situerede designs har en konstruktivistisk komponent. DSchneider mener, at de miljøer, der ikke har det, ikke fortjener betegnelsen “konstruktivisme”: F.eks. citerer den oprindelige forfatter af denne artikel Dougiamas meget, men hans Moodle-system – det eneste LMS jeg bærer mig ad med at bruge – er blot et af disse grænsetilfælde, inden for hvilke konstruktion og samarbejde opmuntres, men ikke understøttes særlig godt i virkeligheden- Især er kollaborativ videnskonstruktion (moderne konstruktivisme) vanskelig, fordi de studerende ikke kan se hinandens lektier, wikier er ekstremt lokale og ikke strækker sig uden for en klasse osv. Heldigvis er der flere udvidelser, der er kommet i denne retning. Kollaborativ videnskonstruktion er helt klart den vej Moodle skal gå, hvis det ikke skal blive endnu en Scorm-motor.

Microworlds, konstruktivistiske læringsobjekter og pædagogiske håndgribelige objekter repræsenterer den idealtypiske inkarnation af konstruktivisme.

Et eksempel på en populær teknologi, der bygger på konstruktivistisk teori, er læringsplatformen Sugar på OLPC-bærbare computere.

5 Links

• Mitchel Resnik’s kursus om Special Topics in Creative Learning Technologies. Gode henvisninger til online læsning !
• Lifelong Kindergarten, M. Resnik et al. group at MIT Media Lab.
• Wide-Open Spaces, MIT Spectrum Interview with Mitchel Resnick, 2017

6 Referencer

• Ackermann, E. (1996) “Perspective-taking and object construction: To nøgler til læring”. I Konstruktivisme i praksis: Designing, Thinking, and learning in a Digital World (J. Kafai, & M. Resnick, Eds.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, Publishers, pp. 25-37.

• Ackermann, Edith K. (2004). Constructing Knowledge And Transforming The world, A learning zone of one’s own: Sharing representations and flow in collaborative learning environments [M. Tokoro og L.Steels (Eds.). Amsterdam, Berlin, Oxford, Tokyo, Washington, DC. IOS Press, 2004. Del 1. Chapt 2. pp. 15-37.

• Ackermann Edith; David Gauntlett og Cecilia Weckstrom (2009). Defining Systematic Creativity, LEGO Learning Institute, Resumé, PDF download

• Dougiamas, M. (1998). En rejse ind i konstruktivismen, http://dougiamas.com/writing/constructivism.html

• Dougiamas, M. (1999). Moodle – en webapplikation til opbygning af online-kurser af høj kvalitet. http://moodle.com/.

• Eden Hal, Mike Eisenberg, Gerhard Fischer, og Alexander Repenning (1996). Making Learning a Part of Life (At gøre læring til en del af livet). Communications Of The ACM, April 1996/Vol. 39, No. 4 PDF

• Gergen, K.J. (1995) Social Construction and the Educational Process. In L.P. Steffe & J.Gale (Eds) Constructivism in education (pp 17-39). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum.

• Kay, A. (1991). Computere, netværk og uddannelse. Scientific American, vol. 265, no. 3, pp. 100-107 (sept. 1991). PDF

• Harel, I. og Papert, S. (Eds) (1991). Constructionism. Ablex Publishing Corporation. Norwood, NJ.

• Harel, Idit (2003) Building software beats using it. HTML, hentet, 17:17, 15 september 2006 (MEST).

• Papert, S (1991) Forord, In: I. Harel & S. Papert (Eds), Constructionism, Research reports and essays, 1985-1990 (p. 1), Norwood NJ.

• Papert, S & Harel I. (1991) Forord, Situating Constructionism, i Harel & S. Papert (Eds), Constructionism, Research reports and essays, 1985-1990 (p. 1), Norwood NJ.

• Papert, S. (2000). Hvad er den store idé: Towards a pedagogy of idea power. IBM Systems Journal, vol. 39, no. 3-4. PDF

• Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas. Basic Books. Introduktion PDF

• Papert, S. & I. Harel (1991), Constructionism, Ablex Publishing Corporation

• Papert, S. & I. Harel (1991b), Situating Constructionism, Chapter 1 of Constructionism, HTML hentet, 17:17, 15 september 2006 (MEST).

• Resnick, M., Kafai, Y., et al. (2003). Et netværksbaseret, medie-rigt programmeringsmiljø til forbedring af teknologiske færdigheder på efterskolecentre i økonomisk dårligt stillede samfund. Forslag til National Science Foundation. PDF

• Resnick, M. (2004). Thinking Like a Tree (and Other Forms of Ecological Thinking), International Journal of Computers for Mathematical Learning, vol. 8, no. 1, pp. 43-62. PDF

• Steier, F. (1995) From Universing to Conversing: An Ecological Constructionist Approach to Learning and Multiple Description. I L.P. Steffe & J.Gale (Eds) Constructivism in education (pp 67-84). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum.

• Williamson Ben () The participation of children in the design of new technology: a discussion paper, Futurelab, HTML – PDF, hentet, 17:17, 15 september 2006 (MEST)