Por qué es importante el éxito universitario
Desde la Segunda Guerra Mundial, Estados Unidos ha construido un sistema de educación superior que se ha convertido en la envidia del mundo, no sólo creando grandes universidades que se han convertido en picos de excelencia, sino también siendo pioneros en el objetivo, ahora compartido con muchas otras naciones, de hacer que el acceso a la educación postsecundaria esté disponible para la mayoría de los graduados de secundaria.
Hay muchos motivos para sentirnos orgullosos. Aproximadamente dos de cada tres graduados de la escuela secundaria se matriculan actualmente en una de las aproximadamente 3.500 universidades sin ánimo de lucro de Estados Unidos en el plazo de un año tras dejar la escuela secundaria. Pero hay diferencias significativas por raza y por ingresos en la probabilidad de que los graduados de la escuela secundaria se matriculen en la universidad y, aún más sorprendente, hay marcadas diferencias en la probabilidad de graduarse de la escuela secundaria en primer lugar. Además, para alcanzar nuestros ambiciosos objetivos, debemos tener en cuenta lo que ocurre con los estudiantes después de que se matriculen en la universidad. ¿Cuántos se gradúan? ¿Cuánto aprenden?
En pocas palabras, hay tres cuestiones que deben resolverse para que la educación superior estadounidense tenga éxito:
- Hay que animar a los jóvenes de talento a desarrollar su potencial durante su educación K-12 para que estén preparados para la universidad.
- Los que están preparados para la universidad deben inscribirse en las universidades adecuadas, no en cualquier universidad, sino en una que maximice las posibilidades de que prosperen allí.
- Una vez que estén en la universidad, los estudiantes deben tener todas las oportunidades para tener éxito allí.
Si fallamos en cualquiera de estas tres áreas, la nación pagará el precio. No sólo se verá gravemente obstaculizada la capacidad de movilidad intergeneracional, lo que podría tener consecuencias sociales y políticas nefastas, sino que las perspectivas económicas a largo plazo de nuestra nación se verán socavadas. En un mundo globalizado, en el que las naciones rivales están potenciando sus sistemas educativos en un esfuerzo por competir más eficazmente con Estados Unidos, la historia económica sugiere que el desperdicio de recursos humanos hará más por limitar el crecimiento y la prosperidad futuros que incluso la más burda ineficacia en la asignación de capital físico y financiero.
Dada la amplia literatura y el debate sobre la preparación para la universidad y la posterior matriculación (algunos de los cuales se han abordado en sesiones anteriores del Foro de Política Ford), nos centramos aquí en la tercera cuestión, el éxito universitario.
…la historia económica sugiere que el desperdicio de recursos humanos hará más por limitar el crecimiento y la prosperidad futuros que incluso la más burda ineficacia en la asignación del capital físico y financiero.
No es fácil siquiera ponerse de acuerdo sobre cómo definir el éxito universitario, y mucho menos averiguar cómo fomentarlo. El sistema de educación superior estadounidense es notablemente heterogéneo, tanto en lo que respecta a los estudiantes que se matriculan como a los colegios y universidades que los educan. Algunos estudiantes están en la edad universitaria tradicional (de 18 a 22 años), se matriculan a tiempo completo poco después de terminar el instituto y tienen planes específicos para después de la universidad. Para ellos, un título de grado es un trampolín hacia una carrera concreta o hacia la formación continua. Muchos otros estudiantes son mayores y se matriculan a tiempo parcial mientras trabajan. Para este grupo, el éxito universitario significa la adquisición de habilidades específicas, independientemente de que se obtenga un título universitario. No es de extrañar que las instituciones que educan a estos estudiantes tan diferentes tengan poco en común entre sí, desde las grandes universidades públicas y privadas de investigación que se juegan tanto con sus escuelas profesionales, hospitales y programas de doctorado como con sus estudiantes de grado, hasta las pequeñas universidades de artes liberales centradas casi exclusivamente en la educación de grado. Del mismo modo, para algunas escuelas, el éxito significa mantener una tasa de graduación muy alta; para otras es preparar a los estudiantes para mejorar sus puestos de trabajo o para transferirse a otras instituciones académicas. Estos temas se exploran en detalle en nuestro volumen editado que comparte su título con el nombre de esta sesión (College Success: What It Means and How to Make It Happen, Michael S. McPherson y Morton Owen Schapiro, Editores, College Board 2008).
Como siempre, la clave del éxito del Foro Político Ford es la calidad de los presentadores. Tuvimos el privilegio de contar con tres personas con un servicio impresionante en una gama de tipos de instituciones. Edward Ayers, presidente de la Universidad de Richmond, fue anteriormente decano de Artes y Ciencias en la Universidad de Virginia. Su innovadora labor en la enseñanza de la historia americana ha sido ampliamente destacada y en 2003 fue el Profesor Nacional del Año de la Fundación Carnegie. Diana Walsh ha concluido recientemente una brillante etapa de 14 años como presidenta del Wellesley College, tras su paso por la Facultad de Salud Pública de Harvard. Susan Engel es profesora de psicología en el Williams College, donde también dirige su programa de enseñanza. Su experiencia en la enseñanza innovadora ha sido compartida en muchos foros, incluso en sus columnas en The New York Times.
Juntos, tienen una amplia experiencia en escuelas pequeñas y grandes, privadas y públicas, en universidades y colegios de investigación. Ese bagaje es fundamental para analizar un tema tan importante, aunque esquivo, como es el éxito universitario.
Escala y éxito en la educación superior estadounidense
Para ayudar a definir el éxito, Edward Ayers centró sus observaciones en las 150 universidades privadas y públicas más prestigiosas del país. Las diferencias en una serie de indicadores clave -diversidad, tasas de graduación de seis años, deuda de los estudiantes, etc.- son menores de lo que la mayoría imagina, ya que las instituciones intentan reflejarse unas a otras de forma extraña pero comprensible. Las pequeñas universidades de artes liberales, por ejemplo, se esfuerzan por fomentar una ilusión de escala en términos de su amplia oferta curricular y extracurricular, mientras que las grandes universidades de investigación hacen todo lo posible por crear una sensación de intimidad para reflejar ese importante aspecto de la experiencia de una universidad pequeña. El objetivo es reclamar algo de lo que poseen esas instituciones en el otro extremo del espectro.
Ayers señala un indicador revelador, procedente de la National Survey of Student Engagement (Encuesta Nacional sobre el Compromiso de los Estudiantes), según el cual los estudiantes suelen estar satisfechos dondequiera que vayan a estudiar, y más del 80% se declaran satisfechos con su elección. También cita una investigación de la Asociación Americana de Facultades y Universidades en la que se identifican tres tipos de experiencias educativas de alto impacto que marcan la mayor diferencia en lo que aprenden los estudiantes: la posibilidad de participar en investigaciones junto al profesorado, la oportunidad de estudiar en el extranjero y la oportunidad de tener una experiencia curricular culminante. Fuera de las aulas, la posibilidad de participar en el gobierno estudiantil y en varios clubes dirigidos por estudiantes, y de animar a los equipos universitarios, parece contribuir a la satisfacción de los estudiantes. Estas observaciones implican que las lecciones para fomentar el éxito de los estudiantes, al menos entre las 150 escuelas más prestigiosas del país, trascienden los tipos institucionales. Los estudiantes con talento para asistir a una universidad de alto nivel buscan un tipo de compromiso similar, independientemente de si están matriculados en una universidad privada centrada exclusivamente en la educación de grado para 2.000 estudiantes, o en una compleja institución pública con escuelas de derecho, medicina y negocios y 20.000 estudiantes. Ayers llega a la conclusión de que compartir historias de éxito en un amplio abanico de universidades tiene más sentido de lo que muchos podrían sospechar.
Aprendiendo sobre el aprendizaje
Diana Walsh recurre a las lecciones que aprendió al frente de una universidad que la mayoría estaría de acuerdo en que ayuda a establecer el estándar de excelencia en la educación universitaria. Para ella, el éxito universitario implica el aprendizaje en su sentido más amplio, ya que los estudiantes desarrollan habilidades de pensamiento crítico junto con valores y carácter. Sostiene que las instituciones más selectivas son quizás las que están en mejor posición para investigar lo que conduce al aprendizaje y al éxito de los estudiantes. Walsh sugiere una nueva iniciativa de aprendizaje en la que se mida el aprendizaje y el profesorado, los estudiantes, el personal y los administradores trabajen juntos para mejorar los resultados. Se imagina que la dirección académica y el profesorado de algunas de las instituciones más importantes del país lideren el proceso para el conjunto de la academia. Empezarían en casa y partirían de sus propias aulas y disciplinas. Consultarían con sus estudiantes y pondrían en común ideas y recursos con colegas afines y llevarían a cabo una investigación sólida y en colaboración para descubrir lo que funciona.
El objetivo de Walsh no es la rendición de cuentas en el sentido de la supervisión estatal o federal, sino más bien animar a las instituciones a reasignar recursos para avanzar en el aprendizaje de los estudiantes. Ella imagina unir el mundo de la enseñanza excelente con los avances de las ciencias cognitivas y el ciberaprendizaje y ver lo que produce. El núcleo de este ejercicio es un llamamiento a los profesores para que se centren en quiénes son sus estudiantes, cómo aprenden y qué necesitan para tener éxito después de la universidad. Walsh señala ejemplos alentadores de este tipo de iniciativas en Wellesley y en otros lugares, y cree que estos esfuerzos podrían tener éxito a un nivel más amplio. La autora aboga por la cooperación entre las instituciones en lugar del juego de suma cero de las clasificaciones y los servicios y adornos impulsados por la competencia.
¿Qué es una buena enseñanza universitaria?
Engel ayuda a iluminar la «caja negra» del aula. ¿En qué consiste una enseñanza excelente? ¿Cómo podemos aumentar las posibilidades de crear una experiencia educativa transformadora? En lugar de limitarse a preguntar cuál es la mejor manera de que el profesorado imparta conocimientos, Engel sostiene que la conversación debe ampliarse para preguntar cómo puede el profesorado cambiar la forma en que los estudiantes ven el mundo. Identifica tres elementos, todos ellos centrados en cómo animar a los estudiantes a pensar y participar en los debates de clase, como esenciales para una experiencia universitaria transformadora: En primer lugar, ofrecer a los estudiantes la oportunidad de pensar como expertos, de plantear preguntas que los expertos podrían plantear y, a continuación, de aplicar las herramientas disciplinarias adecuadas que conduzcan a las respuestas. En segundo lugar, ofrezca a los estudiantes la oportunidad de aportar nuevas ideas al enfrentarse a preguntas genuinas, en lugar de retóricas. Es decir, no hay que predicar el pensamiento crítico, sino plantear preguntas y tareas que lo requieran. En tercer lugar, la posibilidad de que los estudiantes formen parte de un grupo intelectual es también clave para una experiencia educativa exitosa. Al igual que los entrenadores suelen desarrollar un sentido de participación comunitaria en sus equipos, los que formamos parte del profesorado académico deberíamos esforzarnos por hacer lo mismo.
Engel destaca la importancia de analizar cómo lo que hacemos en nuestras clases afecta a la vida después de la graduación. Podemos entender mejor lo que funciona y lo que no si hacemos un seguimiento de la investigación que relaciona las experiencias académicas particulares de los estudiantes con sus eventuales hábitos de lectura, procesos de toma de decisiones y apertura a nuevas ideas. Al igual que Walsh, para Engel la responsabilidad no tiene que ver tanto con lo que los estudiantes pueden hacer durante la semana de exámenes o poco después de la graduación, sino con la forma en que los hábitos intelectuales que adquieren durante la universidad transforman el resto de sus vidas.
Conclusión
Los tres ponentes sostienen que hay lecciones comunes que pueden aplicarse en toda la educación superior estadounidense, a pesar de su extraordinaria heterogeneidad. Para Ayers, el tipo de escuela a la que se asiste importa sorprendentemente poco a la hora de aplicar los ingredientes probados para fomentar el éxito universitario. Walsh considera que todos deberíamos pensar un poco más en servir al bien público en contraposición a nuestros estrechos intereses institucionales al adoptar una iniciativa de aprendizaje centrada en los resultados de los estudiantes. Las ideas de Engel sobre el éxito de la enseñanza son tan aplicables en la universidad más selectiva y con más recursos como en su homóloga menos privilegiada.
Quizás esto no sea tan sorprendente. Tanto si una persona tiene 20 años y está matriculada a tiempo completo mientras cursa una licenciatura en filosofía, como si tiene 40 años y trata de adquirir una destreza específica mientras está plenamente empleada, está, como dice Engel, buscando una experiencia educativa transformadora. Los estudiantes de la enseñanza superior estadounidense parten de puntos muy diferentes y buscan destinos muy distintos. Pero el objetivo final de cualquier encuentro educativo es transformar de alguna manera, ya sea para mejorar el potencial de ingresos o para inculcar el amor por el aprendizaje, o muy probablemente en algún punto intermedio. A fin de cuentas, el lugar que ocupa una institución en la clasificación importa poco; la pregunta relevante es: ¿cómo salen sus estudiantes de sus experiencias educativas? Esperamos que la aplicación de las lecciones de éxito acabe por crear ciudadanos más satisfechos y productivos que hayan enriquecido no sólo sus carteras sino sus vidas.
Michael McPherson es presidente de la Fundación Spencer. Fue presidente del Macalester College de 1996 a 2003, tras una distinguida carrera como profesor de economía y decano de la facultad en el Williams College. Se puede contactar con él en [email protected].
Morton Owen Schapiro se convirtió en Presidente y Profesor de Economía de la Universidad Northwestern el 1 de septiembre de 2009. Anteriormente fue presidente del Williams College de 2000 a 2009, tras haber sido decano de Letras, Artes y Ciencias en la Universidad del Sur de California de 1994 a 2000. Se puede contactar con él en [email protected].