Nuestro estudio describió las interacciones de los miembros del equipo basándose en el marco de la ciencia de la complejidad. Exploramos el origen del comportamiento de los equipos sanitarios y los factores que influyen en el aprendizaje en el lugar de trabajo como comportamiento emergente. El estudio de la percepción de los miembros del equipo sanitario de su interacción interprofesional durante el trabajo diario en equipo a través de la lente de la ciencia de la complejidad nos ayuda a comprender cómo y por qué los profesionales sanitarios se comportan de esta manera, ya que «la información perceptiva guía nuestras decisiones y acciones, y da forma a nuestras creencias» . Esta comprensión no puede derivarse de los estudios que describen el comportamiento a través de la observación. Nuestro estudio nos permitió trazar los puntos de vista interiorizados de los profesionales sanitarios que definen el comportamiento del equipo. Los equipos sanitarios no siempre funcionan como un CAS. En las situaciones clínicas en las que los problemas y sus soluciones pueden abordarse recurriendo a procedimientos y directrices, los equipos trabajan de forma planificada y controlada, se dan instrucciones y se ejecutan de forma directa. En circunstancias en las que no se sabe cuál es la mejor manera de abordar la situación, la estrategia más eficaz es pensar de forma innovadora y probar diferentes enfoques. En estos casos, los equipos trabajan como un CAS. En nuestro estudio, encontramos ejemplos de acciones de planificar y controlar; sin embargo, para el propósito del artículo sólo nos centramos en los relatos de la práctica colaborativa como un CAS . Algunos de nuestros resultados se ven confirmados por la literatura, tanto por los estudios que utilizan la ciencia de la complejidad como marco de trabajo como por los estudios basados en las teorías generales del aprendizaje. Primero los describiremos brevemente. Más adelante, nos centraremos en el funcionamiento del equipo como red de aprendizaje y en la comprensión del origen del aprendizaje en el lugar de trabajo como comportamiento emergente, ya que creemos que la teoría de la complejidad puede hacer avanzar nuestra comprensión de este tema.
Abordando el primer objetivo del estudio, podemos afirmar que los principios CAS pueden identificarse en los relatos de los miembros del equipo sobre su percepción de la forma en que interactúan día a día en el equipo. Observamos que todos los principios de la TAD se encuentran en los relatos de los tres grupos profesionales sobre su percepción de la interacción en equipo, lo que indica la relevancia de los principios para cada entorno profesional. El principio número 1 (los miembros del equipo actúan de forma autónoma, guiados por reglas básicas interiorizadas) y el 7 (los atractores conforman el funcionamiento del equipo) se ilustran con más fragmentos de más entrevistas que los demás principios. Una razón podría ser que estos principios son los más relevantes para la práctica colaborativa diaria del equipo y, como tales, los más discutidos y accesibles para la reflexión durante las entrevistas. El objetivo y la finalidad compartidos del trabajo en equipo es un tema importante que los jefes de equipo debaten activamente y de forma repetida, al igual que la construcción de modelos mentales compartidos para colaborar eficazmente. Estos dos principios tienen una cualidad estructuradora sobre el funcionamiento y el comportamiento del equipo. Esta cualidad estructuradora también se encuentra en el principio 3 (Un equipo tiene una historia y es sensible a las condiciones iniciales) y en el principio 6 (Un equipo es un sistema abierto e interactúa con su entorno), y ambos tienen un gran número de fragmentos y entrevistas. Los otros principios, menos ilustrados (por ejemplo, el 2. Las interacciones de los miembros del equipo no son lineales), se centran más en el resultado de los principios de estructuración y pueden ser menos propensos a ser discutidos en la práctica diaria. Asimismo, los instrumentos de encuesta sobre equipos no siempre captan estos aspectos dinámicos de los procesos de comportamiento y los estados emergentes, sino que se centran únicamente en el resultado final tangible.
Abordando el segundo objetivo del estudio, podemos afirmar que el funcionamiento de los equipos sanitarios sí puede describirse de acuerdo con los principios de la EAP sobre la base de la percepción de los miembros del equipo de su interacción diaria. Además, esta forma de analizar las entrevistas añade una comprensión explicativa del origen del funcionamiento del equipo basada en las interacciones individuales, además de la representación descriptiva de la literatura. A continuación, discutimos los diferentes principios según la frecuencia con la que han sido identificados dentro de los relatos de los participantes.
Los temas representados bajo el principio CAS 1 (Los miembros del equipo actúan de forma autónoma guiados por reglas básicas internalizadas) y 7 (Los atractores dan forma al funcionamiento del equipo) se relacionan con el tema de la identidad profesional e interprofesional. Las reglas básicas interiorizadas y la elección de los atractores definen, en cierta medida, a las personas como profesionales. Durante la formación de la identidad profesional, se interiorizan las características, los valores y las normas de la profesión, lo que hace que el individuo actúe en consecuencia. Esto está relacionado con el principio 1 de la EAP. Sin embargo, los individuos pueden desarrollar una identidad dual, que abarque tanto la identidad profesional como la interprofesional. Esta identidad interprofesional se basa en la identidad profesional y ayuda a los individuos, al trabajar en equipo, a formar parte de una identidad colectiva, con objetivos acordados para la prestación de una atención al paciente de alta calidad. Esto se relaciona con los atractores del principio 7 del CAS, que dan forma al funcionamiento del equipo.
La Interprofessional Education Collaborative (IPEC) ha introducido las Core Competencies for Interprofessional Collaborative Practice (Competencias básicas para la práctica colaborativa interprofesional) para guiar a los educadores en el diseño de los planes de estudio interprofesionales y nos proporciona un marco importante para ver la colaboración interprofesional . Compartir los valores personales con los miembros del equipo y tratar de encontrar un terreno común para un objetivo compartido en el trabajo en equipo coincide con las competencias 1 (Valores/ética para la práctica interprofesional) y 4 (Equipos y trabajo en equipo) de las Competencias básicas para la práctica colaborativa interprofesional del marco de competencias. El respeto por los valores de los demás en el trabajo en equipo es también una de las dimensiones más comúnmente evaluadas en los instrumentos de encuesta de trabajo en equipo, como se describe en una revisión reciente. Como tal, los patrones encontrados en nuestros resultados coinciden con la literatura en la identificación de los principales focos de la práctica colaborativa y añaden una capa adicional de significado a las competencias y los instrumentos de medición descritos anteriormente. Por lo tanto, las ideas de nuestro estudio pueden utilizarse para aclarar e ilustrar a nivel práctico las competencias y los instrumentos de medición durante la educación interprofesional o la evaluación del funcionamiento del equipo. Comprender cómo la interacción de los miembros del equipo influye en su comportamiento es importante para diseñar la formación de equipos y la formación en gestión de recursos de personal.
Otro principio del CAS bien representado en nuestro estudio es el número 3 (El equipo tiene una historia y es sensible a las condiciones iniciales). El hecho de que todos los grupos profesionales mencionen las experiencias anteriores como un factor importante que determina la colaboración actual ilustra la importancia de este principio, que ya se ha descrito anteriormente. La cultura del equipo y el estilo de liderazgo influyen en la forma en que las experiencias contribuyen al funcionamiento de un equipo . De acuerdo con la competencia básica 4 del IPEC (equipo y trabajo en equipo), los resultados de nuestro estudio exigen que se preste la debida atención a la composición del equipo y a las experiencias de colaboración longitudinales. Esto es importante en los equipos fijos, como los de las salas de hospitalización, pero igualmente y más difícil en los equipos con composiciones siempre cambiantes, los llamados equipos fluidos, como suele ocurrir en los entornos de atención primaria, donde la composición del equipo se decide en función de las necesidades de atención del paciente . Además, las condiciones iniciales de un episodio de colaboración parecen importantes. Por lo tanto, las reuniones periódicas del equipo para discutir la colaboración, y no sólo la atención al paciente, son de gran valor. Estas discusiones deben hacer explícitas las condiciones iniciales, pero también sirven para evaluar regularmente la colaboración como una construcción de la historia del equipo y para preparar las siguientes condiciones iniciales para un futuro episodio de colaboración . Aunque el diseño del equipo y la cohesión del grupo, como parte de la historia del equipo, reciben atención durante la evaluación del equipo, el enfoque en las condiciones iniciales que modulan el comportamiento de un equipo podría abordarse de forma más explícita, especialmente en grupos de colaboración más grandes o equipos fluidos . Un aspecto importante del trabajo en equipo, como mencionaron nuestros participantes, es el acuerdo sobre las tareas y las responsabilidades (véase el principio número 1 de la EAP – paso 2 de los resultados), y refleja la competencia básica 2 del IPEC (funciones y responsabilidades) y una de las dimensiones más comúnmente evaluadas en los instrumentos de medición de equipos . A pesar de que este aspecto debería ser un tema primordial en las agendas de las reuniones de equipo para evitar conflictos sobre esta cuestión, no siempre parece recibir la atención que merece . La falta de claridad en las funciones y responsabilidades dificulta la colaboración eficaz . Nuestro estudio muestra que las discusiones y los acuerdos sobre las tareas y las responsabilidades están ligados a las normas básicas interiorizadas, lo que puede explicar en parte las discusiones de equipo, a veces difíciles, sobre este tema.
El principio número 6 del CAS (Un equipo es un sistema abierto e interactúa con su entorno) hace hincapié en la interacción entre el equipo y su entorno. Las condiciones de trabajo basadas en la cultura organizativa (por ejemplo, las estrategias de comunicación) o las normas sociales más amplias (por ejemplo, que las enfermeras dependan de los médicos para las prescripciones de trabajo) son mencionadas por los participantes en nuestro estudio como moderadoras de la interacción de los miembros del equipo. Se sabe que el contexto y la cultura del equipo influyen en su funcionamiento. Los gestores de equipos deberían ser conscientes de ello y tener en cuenta la interacción entre su equipo y el contexto más amplio a la hora de hablar del funcionamiento del equipo.
El principio número 5 del CAS (Las interacciones entre los miembros del equipo pueden generar nuevos comportamientos) describe los nuevos comportamientos que puede mostrar un equipo como resultado de la interacción interprofesional (por ejemplo, se puede programar una reunión de todo el equipo en lugar de depender de la comunicación ad hoc, uno a uno, que un equipo está acostumbrado a tener después de un conflicto de equipo debido a que la información sobre las decisiones terapéuticas no se comunica adecuadamente). En nuestro estudio, también encontramos aspectos del aprendizaje en el lugar de trabajo, es decir, la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades durante la colaboración. Una reciente revisión bibliográfica sobre el aprendizaje en el lugar de trabajo en la atención primaria de salud describe características de aprendizaje que coinciden con algunos de los principios de la EAP, como la influencia de la jerarquía y de las condiciones contextuales en el aprendizaje en el lugar de trabajo. La creación de las condiciones necesarias para fomentar el aprendizaje en el lugar de trabajo puede moldear el comportamiento emergente del equipo para optimizar el funcionamiento y la calidad de la prestación de los cuidados. Esto también está relacionado con el principio número 6 (Un equipo es un sistema abierto e interactúa con su entorno), ya que las condiciones de trabajo dependen, por ejemplo, de la cultura organizativa y están influidas por la cultura de las instituciones educativas.
Los principios del CAS número 2 (Las interacciones de los miembros del equipo no son lineales) y 4 (Las interacciones entre los miembros del equipo pueden producir un comportamiento impredecible) son los menos presentes en los relatos de colaboración de los participantes. Por un lado, ambos principios, el 2 y el 4, son descritos por la ciencia de la complejidad como los que configuran el comportamiento normal del EAC. Por tanto, el comportamiento general del equipo (fuera de los episodios de conflicto) también podría basarse en ellos. Sin embargo, los resultados de nuestro estudio no permiten demostrarlo. Por otra parte, la imprevisibilidad y la no linealidad pueden estar asociadas a los conflictos del equipo y a la angustia moral. Por ejemplo, para no dañar las relaciones interprofesionales, los CNs a menudo dudan en enfrentarse a los GPs con puntos de vista diferentes sobre los planes de atención, lo que resulta en la percepción de una prestación de atención subóptima por parte de los CNs, lo que en última instancia conduce a la angustia moral y la disfunción profesional . Esto se relaciona con el solapamiento y el conflicto ocasional que observamos entre los principios 1 y 7 de la TAD. Las normas básicas interiorizadas, que influyen en la identidad de los profesionales sanitarios como proveedores de atención sanitaria, guían sus acciones y les hacen comportarse de una determinada manera preferida. Esta preferencia personal puede entrar a veces en conflicto con los atractores del equipo que exigen un comportamiento o unas estrategias de trabajo diferentes. Los profesionales pueden modificar su comportamiento según el contexto y las necesidades de la situación. Cuando los atractores del equipo difieren demasiado del comportamiento preferido del profesional o del atractor personal (motivación intrínseca), pueden surgir tensiones que acaben por reducir el bienestar profesional o provocar conflictos en el equipo. La gestión de los conflictos de equipo mencionados anteriormente se relaciona con la competencia básica 3 del IPEC, la comunicación interprofesional, e incluye, entre otras, las subcompetencias de resolución de conflictos y de aportación de información.
Cuando se trata del tercer objetivo del estudio, encontramos muchos factores que facilitan o dificultan el flujo de información y el intercambio de conocimientos, como condiciones fundamentales para el aprendizaje en el lugar de trabajo. Muchos de los factores (por ejemplo, compartir los mismos valores y objetivos, establecer relaciones de colaboración horizontales) ya se han descrito en la literatura utilizando la teoría de la complejidad u otros marcos conceptuales. Sin embargo, algunos factores, como los factores contextuales de los honorarios adicionales o la dependencia de las enfermeras de las prescripciones de los médicos para su trabajo, son menos conocidos por influir en el intercambio de información. Estos factores parecen ser específicos de la situación del equipo, siempre cambiante, en el contexto de nuestro estudio, y necesitan una mayor exploración. Del mismo modo, la noción de bienestar personal, que actúa como desencadenante de una sesión informativa tras experiencias emocionales o conflictivas o como condición para fomentar el aprendizaje en el lugar de trabajo, requiere una mayor exploración. Por último, algunos participantes afirmaron que las buenas relaciones interprofesionales, que suelen considerarse la espina dorsal de una comunicación abierta, se traducen a veces en una comunicación obstaculizada. Aunque normalmente se menciona que una relación buena y de confianza es un requisito previo para una comunicación abierta y eficaz, nuestros resultados muestran que dar prioridad a esta relación puede llegar a impedir la comunicación abierta . Esto ocurrió, por ejemplo, cuando las enfermeras no quisieron abrir una discusión sobre la decisión de tratamiento de un médico para no poner en peligro su buena relación con él, incluso cuando estaban convencidas de que su decisión no era correcta. Las formas en que los cuidadores sanitarios logran un equilibrio entre la calidad de la atención al paciente y la salvaguarda de una buena relación interprofesional como atractores del comportamiento profesional requieren una mayor exploración.
Una limitación del estudio es que sólo disponemos de datos de un contexto específico. Sin embargo, la comparación con la literatura muestra que nuestros resultados podrían ser genéricos y la transferibilidad a otros contextos podría ser factible, aunque esto debería hacerse con la precaución necesaria. Otra limitación podría ser el hecho de que realizamos un análisis secundario de entrevistas, realizadas dentro de otro estudio. Sin embargo, el enfoque del estudio primario era similar al actual, a saber, la colaboración interprofesional. Además, alcanzamos la saturación de datos para la mayoría de los principios de la EAC (con la «no linealidad» como excepción), lo que ilustra la riqueza de los datos.
Un punto fuerte de nuestro estudio es que proporcionamos un modelo explicativo del funcionamiento del equipo basado en la ciencia de la complejidad, al tiempo que observamos la interacción percibida de los miembros del equipo. La credibilidad y la fiabilidad de los resultados están garantizadas por el estricto procedimiento de análisis de los datos de tres profesiones diferentes con una amplia variedad de características personales, y ejecutado por un equipo interdisciplinario.
Implicaciones para la práctica y la investigación
Se pueden extraer algunas implicaciones para la educación y la práctica. En primer lugar, nuestros resultados pueden proporcionar a los educadores una dimensión adicional de las competencias básicas del IPEC. Esto demuestra que éstas no sólo deben ser adquiridas a nivel individual, sino que deben ser explicadas y entrenadas teniendo en cuenta el origen interaccional del comportamiento relacionado con la competencia. En este sentido, la formación en equipo, con la debida atención a la percepción de la interacción, podría ser valiosa. Al considerar el funcionamiento del equipo a través de la lente de la teoría de la complejidad, se pone de relieve el valor de la formación del equipo, junto al de la formación profesional individual, como se ha reconocido generalmente en la literatura y se ha operacionalizado en modelos de formación como el TeamSTEPPS . En segundo lugar, los jefes de equipo y los gestores de equipos podrían intentar enmarcar los impulsores del equipo, el enfoque compartido y los objetivos dentro de los principios de la TAD. Por ejemplo, hacer explícito que el comportamiento profesional es el resultado de reglas básicas internalizadas o atractores podría facilitar la comunicación del equipo y la gestión de conflictos. Además, nuestro estudio ilustra cómo los atractores del equipo pueden modular el comportamiento y, por tanto, merece la pena explorar e identificar los atractores (existentes y nuevos) durante la formación del equipo. Al tratar de inducir el cambio a nivel de sistemas, a menudo se hace hincapié en la superación de las barreras. La teoría de la complejidad sugiere, como se desprende de nuestros datos y de otros estudios, que centrarse en el refuerzo de los atractores existentes o en la instalación de nuevos atractores podría ser más eficaz. Una revisión del aprendizaje en el lugar de trabajo durante la práctica colaborativa en atención primaria identificó posibles atractores (por ejemplo, la voluntad de aprender unos de otros desencadena la comunicación abierta y el respeto por los puntos de vista de los demás) que podrían utilizarse como fuente de inspiración en la formación de equipos . En tercer lugar, dado que el aprendizaje en el lugar de trabajo durante la práctica es una parte sustancial del desarrollo profesional continuo, la creación de las condiciones para facilitar el aprendizaje como nuevo comportamiento emergente requiere la atención de los líderes y gestores de los equipos.
La investigación futura debe confirmar estos resultados en otros contextos. Asimismo, el solapamiento y los conflictos potenciales que observamos entre los principios 1 y 7 de la EAP, en los que los atractores del equipo a veces anulan las reglas básicas individualmente internalizadas, deberían investigarse más a fondo. Es necesario investigar la motivación para hacerlo, así como los efectos de estos conflictos en el bienestar profesional de los profesionales sanitarios, ya que anular aspectos de la propia identidad profesional podría conducir a la angustia moral y a la disfunción profesional.