Buscando otro libro no hace mucho, tropecé con El cierre de la mente americana de Allan Bloom. En 1987, fue una sensación nacional, un punto de partida para el debate sobre el legado de los años sesenta y su «contracultura».
Subtitulado «Cómo la educación superior ha fallado a la democracia y empobrecido las almas de los estudiantes de hoy», la salva de Bloom atacaba desde la derecha. Era menos una polémica que un argumento estrechamente razonado, fortificado con elevados aprendizajes filosóficos y con experiencia en el aula. Un crítico del New York Times escribió que «llama la atención y concentra la mente con más eficacia que cualquier otro libro que se me ocurra en los últimos cinco años». El Chicago Tribune dijo que «puede ser la obra más importante de este tipo de un estadounidense desde la Segunda Guerra Mundial». Saul Bellow, en una apasionante introducción, resumió: «Hace una declaración importante y merece un estudio cuidadoso. Lo que proporciona, se esté o no de acuerdo con sus conclusiones, es una guía indispensable para el debate… un resumen completamente articulado e históricamente preciso, un resumen fidedigno del desarrollo de la vida mental superior en los Estados Unidos democráticos.»
Mi ejemplar de The Closing of the American Mind es un libro de bolsillo con escasas evidencias de un examen minucioso. Unas tres docenas de páginas están fuertemente marcadas con marginales despectivos. Bloom apuntaba a mi propia generación (yo nací en 1948), y su complexión política era un anatema.
Pero los tiempos han cambiado y yo también. Al volver a abrir The Closing of the American Mind, descubrí que Allan Bloom fue profético. Incluso la introducción de Bellow parece haber sido escrita ayer: «El calor de la disputa entre la izquierda y la derecha se ha vuelto tan feroz en la última década que los hábitos del discurso civilizado han sufrido un abrasamiento. Los antagonistas ya no parecen escucharse».
Apuntando al «relativismo cultural», Bloom atacó lo que ahora llamamos política de identidad y un discurso vinculado que estigmatiza la «apropiación cultural», un discurso que, para muchos de mi edad, parece más empobrecedor que nutritivo para las «almas de los estudiantes de hoy». Para Bloom, el creciente fracaso en la apreciación de las tradiciones culturales y de pensamiento occidentales estaba eviscerando la academia. Deploraba la tendencia a igualar ecuménicamente todos los esfuerzos culturales, antiguos y nuevos, Oriente y Occidente. En efecto, previó las denuncias actuales de la «apropiación indebida» de las culturas victimizadas. En cuanto a la «política de la identidad», el término no existe, pero el concepto sí, extrapolado de una consideración exagerada por el «otro» y la alteridad, para Bloom, una fuerza que fractura la comunidad democrática.
La última afirmación de Bloom era que una generación sin contacto con la gran música, la gran literatura y las grandes tradiciones del pensamiento filosófico -todo ello descaradamente occidental- es una generación disminuida personal y emocionalmente. Relacionó este alejamiento con una disminución del carácter y la fuerza moral, con un sentido más superficial del yo y de las relaciones personales. Independientemente de lo que se piense de su notoriamente presuntuoso desprecio de la música rock («induce artificialmente la exaltación naturalmente asociada a la realización de los mayores esfuerzos») y de los estudiantes adictos a las drogas («su energía ha sido minada y no esperan que la actividad de su vida produzca nada más que un sustento»), las «mentes cerradas» y las «almas empobrecidas» de las que hablaba Bloom pueden haberse convertido, de hecho, en un doble malestar estadounidense.
Al releer a Bloom, me quedo atónito, porque mi inclinación es culpar de todo a las redes sociales y a las tecnologías asociadas que favorecen la experiencia vicaria. Pero la narración de Bloom de 1987 establece un comienzo anterior. Distingue a mi generación de los sesenta de la de sus alumnos de los ochenta, en la que las tendencias que nosotros iniciamos desembocaron en un callejón sin salida. En efecto, puede leerse como una historia de consecuencias no deseadas e imprevistas.
¿Qué ocurrió primero? Pensando en mi propia educación universitaria, descubro una especie de respuesta. No puedo decir si mi respuesta tiene relevancia nacional. Pero sé que el Swarthmore College, tal como lo conocí en 1966, estaba -a pesar de su reputación como la institución de artes liberales más importante del país- languideciendo en un estado de obsolescencia avanzada. Y en Swarthmore, al menos, esa obsolescencia desencadenó la agitación sísmica que Bloom denunció.
Me gradué en 1970 como Phi Beta Kappa con los máximos honores. También me gradué jurando que nunca más me sometería al aprendizaje en un ambiente de clase. Mi clase de Swarthmore de 1970 estableció una especie de récord por el porcentaje más bajo de graduados que pasaron a la escuela de posgrado. Sentíamos que ya nos habían educado lo suficiente.
En cuatro años, no tuve ni un solo profesor que no fuera un hombre blanco. Aunque me especialicé en Historia de Estados Unidos, no se mencionó a Frederick Douglass ni a W. E. B. DuBois ni a Crazy Horse. Aunque mis intereses eran amplios, no se permitían las especializaciones interdisciplinarias. Aunque me especialicé en música, tocaba el piano y cantaba en el coro, no se permitían créditos académicos por actividades creativas. De hecho, el campus no contaba con una sala de conciertos o un teatro de importancia.
En Swarthmore, en 1966, ni el Departamento de Ciencias Políticas ni el de Filosofía ofrecían cursos sobre Hegel o Marx, y no se hablaba de la Escuela de Frankfurt. El Departamento de Sociología y Antropología era completamente nuevo, con personal recién contratado que estaba seguro de no agitar el barco. La educación física era obligatoria para los estudiantes de primer y segundo año.
Por lo que pude comprobar, el principal activo de la universidad era su alumnado, seleccionado por un director de admisiones que favorecía a los tipos judíos asertivos de la ciudad de Nueva York y sus alrededores. Las grandes personalidades del campus no eran los profesores. Cuando en 1970 los estudiantes de Swarthmore se declararon en huelga -un acto de repulsa hacia Nixon y Vietnam- la respuesta del profesorado exacerbó la fractura. En una reunión masiva en Clothier Hall, nuestro sociólogo en jefe instó a todos a volver a clase y reanudar el aprendizaje. No se dio cuenta de que estábamos en medio de una revolución institucional cargada de contenido pedagógico. El miembro más veterano del Departamento de Economía dijo a los estudiantes que eran «parásitos transitorios» periféricos a la identidad actual de la institución. Y sin embargo, para muchos de nosotros nuestros profesores más profundos y carismáticos eran nuestros compañeros. Yo mismo fui delegado para preguntar si el Departamento de Ciencias Políticas consideraría añadir un curso sobre Marx. Un profesor adjunto me informó con sorna de que podría considerarse la posibilidad de impartir un minicurso de un cuarto de crédito, y de ampliarlo si quedaba algo por enseñar.
Todo esto ocurrió un año después de que la Sociedad de Estudiantes Afroamericanos de Swarthmore (SASS) ocupara la oficina de admisiones y exigiera que la universidad inscribiera a más estudiantes negros (había 47 de un cuerpo estudiantil de 1.150), profesores negros (había uno) y administradores negros (no había ninguno). Días después, el presidente de Swarthmore, Courtney Smith, murió de un ataque al corazón.
Después de graduarme, me sentí impulsado a investigar lo que había sucedido en el transcurso de dos años de caos institucional. Escribí un relato de 9.000 palabras basado en la experiencia personal y en entrevistas de seguimiento: «Cuando Laos fue invadido, nadie cedió». Mi tema era la frialdad que había descendido sobre el campus, de tal manera que la incursión de Nixon/Kissinger en Laos, en 1971, fue una tragedia que pasó desapercibida apenas un año después de que Vietnam hubiera destrozado el lugar. Mis hallazgos se publicaron en la revista Change (verano de 1971), una revista financiada por la Fundación Ford que se convirtió en «una voz nacional para la reforma del campus».
Después de reencontrarme con The Closing of the American Mind, volví a leer mi propio recuento de «cómo la educación superior ha fallado a la democracia». No me sorprendió descubrir que carecía por completo de la seriedad y el aprendizaje de Bloom. Pero, sin embargo, resultó ser excepcionalmente informativo, tanto para mi reportaje detallado como para un autoinforme sobre mi estado de ánimo después de Swarthmore.
Me recordaron que la universidad había mostrado, de hecho, una incipiente conciencia de su obsolescencia. En 1966, el presidente Smith convocó una Comisión de Política Educativa (C.E.P.) con el mandato de recomendar propuestas concretas de cambio. Rápidamente se demostró que era demasiado poco y demasiado tarde. Recuerdo mi breve participación, al ser interrogado por un distinguido historiador de la literatura, un pilar de la facultad de humanidades (en una época en la que las humanidades definían la cara pública de Swarthmore y otras universidades afines de primer nivel), sobre el «contenido intelectual» de tocar un instrumento musical. Mi respuesta fue un intento torpe de articular precisamente eso. En retrospectiva, debería haber señalado que esa era la pregunta equivocada, que -como escribiría Bloom- las artes contribuyen de manera inapreciable al carácter y la personalidad, al bienestar emocional y psicológico.
Pero el criterio de Swarthmore era inflexiblemente cerebral. El informe del C.E.P. terminó dedicando 16 páginas a «Las artes creativas». Se determinó que «la actividad artística es una actividad inteligente» y que «el trabajo creativo en las artes debe tener un lugar en el plan de estudios de la universidad.» Como informé en Change:
Pero se insistió tanto en «mejorar y ampliar» el programa de artes para «aficionados» como en conceder créditos de curso a aquellos estudiantes que «tendrán el deseo y el talento de perseguir su trabajo artístico más profundamente… de lo que será posible en el tiempo libre». Y se propuso que el trabajo en las artes creativas se limitara a un máximo de sólo cuatro créditos (de un total de 32 en cuatro años). Esto significaba que no se crearían departamentos autónomos de artes creativas en ningún campo, lo que significaba que no habría ninguna especialidad en ningún campo del arte creativo. Además, sólo algunas de las artes creativas se consideraban lo suficientemente intelectuales como para justificar el otorgamiento de créditos; específicamente, la escritura, el teatro, las «artes visuales» y la música recibían autorización para otorgar créditos, mientras que la danza, la cerámica y el cine no lo hacían.
Las propuestas del C.E.P. han sido adoptadas desde entonces. La incipiente comunidad de artistas creativos de Swarthmore ha recibido estas innovaciones con expresiones de ingratitud que van desde encogimientos de hombros fatalistas hasta sermones amargamente sarcásticos. Un grupo de estudiantes que formó un comité para trabajar en pro de un mayor crédito para las artes ha desistido. . .
La superación del C.E.P. fue una iniciativa radical de profesores y estudiantes. Dos nuevas contrataciones en filosofía -una marxista y otra hegeliana socrática- se propusieron transformar el entorno de aprendizaje. Rechazaron fundamentalmente la tradición empirista angloamericana, incluido el conductismo en las ciencias sociales. Su orientación, totalmente nueva en el currículo, era germánica y holística. Sus acólitos leían a Hegel, no a Marx. Un nuevo curso de filosofía, «Métodos de investigación», se convirtió en un imán para un pequeño grupo de profesores disidentes. Su propósito manifiesto era cambiar el Swarthmore College, si no el mundo.
El contragolpe -un Thermidor virtual- fue dirigido por el departamento de Ciencias Políticas. Los disidentes de la facultad desaparecieron. Tanto el director de admisiones como el preboste eran politólogos de Swarthmore; este último, Charles Gilbert, había dirigido el CEP. Releyendo mi artículo para Change, recuerdo que él consideraba que la rígida estructura departamental de la universidad era una salvaguarda para no «dejar escapar los estándares intelectuales». Rechazando los Estudios Americanos como especialidad propuesta, dijo que «no hay realmente ningún tipo de disciplina intelectual allí». Swarthmore contrató a un profesor de educación superior de la Universidad de Columbia, Max Wise, para que examinara la «gobernanza universitaria». El informe Wise recomendaba la celebración de reuniones abiertas del profesorado y responsabilidades de gobierno para los estudiantes. Fue presentado.
Robert Cross, quien sucedió a Courtney Smith en la presidencia en 1969, era un historiador con una visión a largo plazo que resultó paralizante. En 1971 fue sustituido por el bien llamado Theodore Friend. Yo fui uno de los muchos graduados recientes de Swarthmore que se agolparon en la sala de estar de Clark Kerr (Swarthmore ’32) cuando el presidente Friend visitó Berkeley para presentarse a los ex alumnos de la Costa Oeste. Me sorprendió descubrir, a partir de sus sonrientes comentarios, que la universidad había sufrido una especie de herida en la cabeza infligida por gamberros, de la que ahora se recuperaría rápidamente como de un mal recuerdo. Al parecer, al presidente Friend se le ocurrió que, precisamente en Berkeley, los gamberros estarían en la sala.
Eso fue hace medio siglo. En la actualidad, Swarthmore cuenta con un presidente afroamericano y un rector afroamericano, ambos mujeres. El campus lleva mucho tiempo disfrutando de unas instalaciones superiores para las artes escénicas. Una historia informal de la universidad de 1986, escrita por Richard Walton, repasa minuciosamente la crisis de 1969, en la que los estudiantes de SASS fueron los agentes del cambio necesario. Walton escribe: «En general, se admite que Swarthmore no había realizado una campaña enérgica para conseguir más aspirantes de raza negra, no había hecho lo suficiente para recaudar fondos de becas para ellos, y no había estado suficientemente dispuesto a aceptar estudiantes «de riesgo»».
El actual Programa de Estudios de Swarthmore, en su sitio web, invita a los estudiantes a «diseñar su propia especialidad». Los estudios de danza, teatro y cine &medios de comunicación son todos nuevos desde los años de la crisis. Allan Bloom, estoy seguro, no habría aprobado los «Estudios de Género y Sexualidad» o los «Estudios de Paz y Conflictos», carreras de justicia social que, en su opinión, «confundirían el aprender con el hacer». Al reencontrarme con mi yo de 1971 en la revista Change, me doy cuenta de que yo también quería derribar la Torre de Marfil, impaciente por la investigación desinteresada, molesto por Vietnam y por el fracaso de la universidad a la hora de «tomar posición». En retrospectiva, nuestro desprecio por Nixon estaba justificado (no se trataba del reclutamiento). Aunque algunos profesores veteranos nos denunciaron como ingenuos e intolerantes (recuerdo que me compararon con los partidarios de Adolf Hitler), el inmovilismo intelectual de la universidad era en sí mismo ingenuo.
La dinámica resultante del cambio en el campus, en todo el país, fue dialéctica-hegeliana. Y la cultura actual de rectitud política es una sobrerreacción predestinada: un cumplimiento de las profecías de Allan Bloom. The Closing of the American Mind puede haber sido ajeno a las fuentes de descontento universitario cuyos resultados denunció. Pero mucho me temo que acertó en los resultados.
Aunque hace tiempo que dejé de estar en contacto con los asuntos de mi alma mater, durante cuatro décadas he dedicado mi vida profesional a estudiar y escribir sobre la historia de la música clásica en Estados Unidos. Como productor de conciertos, a menudo tengo ocasión de colaborar con colegios, universidades y conservatorios. También doy clases como profesor invitado. He descubierto que se ha vuelto imposible proseguir la investigación histórica sin encontrar nuevos y confusos obstáculos.
La música clásica estadounidense es hoy un campo de minas para los estudiosos. La pregunta «¿Qué es América?» es central. También lo es el tema de la raza. La música americana que más importa, a nivel nacional e internacional, es la negra. Pero la música clásica en Estados Unidos ha rechazado principalmente esta influencia, lo cual es una de las razones por las que ha permanecido imposiblemente eurocéntrica. Como subrayó en 1893 el compositor checo Antonin Dvorak, que estaba de visita, dos fuentes obvias para un lenguaje de concierto «americano» son las canciones de dolor de los esclavos y las canciones y rituales de los nativos americanos. Las cuestiones de apropiación están en primer plano. Es una tormenta perfecta.
Dvorak dirigió el Conservatorio Nacional de Música de Nueva York de 1892 a 1895, un periodo de gran promesa y grandes logros para la música clásica estadounidense. Dice mucho el hecho de que eligiera como asistente personal a un joven barítono afroamericano que había adquirido elocuentemente las canciones de pena de su abuelo, un antiguo esclavo. Se trataba de Harry Burleigh, que tras la muerte de Dvorak convirtió los espirituales en canciones de concierto con un éxito electrizante. (Si alguna vez ha escuchado a Marian Anderson o a Paul Robeson cantar «Deep River», ése es Burleigh). Durante el Renacimiento de Harlem, los arreglos de Burleigh fueron reconsiderados por Zora Neale Hurston y Langston Hughes, quienes detectaron una «huida de la negritud» hacia el escenario blanco de los conciertos. Hoy en día, la «apropiación» de Burleigh de la lengua vernácula negra vuelve a ser controvertida. El hecho de que se haya inspirado en un compositor blanco de genio se convierte en un hecho incómodo. Una lectura alternativa, no basada en hechos sino en la teoría, es que los racistas estadounidenses le impulsaron a «blanquear» las raíces negras. Burleigh emerge como una víctima, su agencia disminuida.
Compuesta esta confusión es otro profeta: W E. B. Du Bois, quien, al igual que Dvorak, previó un género de música clásica negra estadounidense que estaba por llegar. El linaje pertinente desde Dvorak hasta Burleigh incluye al rey del ragtime Scott Joplin (que se consideraba a sí mismo un compositor de concierto) y al otrora famoso compositor negro británico Samuel Coleridge-Taylor, instado por Du Bois, Burleigh y Paul Lawrence Dunbar a retomar la profecía de Dvorak. Después de Coleridge-Taylor vinieron notables sinfonistas negros de las décadas de 1930 y 1940: William Grant Still, William Dawson y Florence Price, todos ellos hoy redescubiertos tardía y merecidamente. Pero el mismo linaje lleva a George Gershwin y a Porgy and Bess: otra fuente de incomodidad. Incluso me han aconsejado, en una universidad estadounidense, que omita el nombre de Gershwin en una celebración de dos días de Coleridge-Taylor. Pero el fracaso de Coleridge-Taylor a la hora de cumplir la profecía de Dvorak -era demasiado decoroso, demasiado victoriano- no puede ser contextualizado sin explorar las formas y razones por las que Gershwin lo hizo mejor. En cuanto a la ópera de Gershwin: A pesar de que Porgy es un héroe, un parangón moral, hoy parece prácticamente imposible desviar las acusaciones de «estereotipo» despectivo. El mero hecho de que sea un lisiado físico, que deambula en un carro de cabras, asusta a los productores y directores para que minimicen la debilidad física de Porgy. Pero un Porgy que puede estar de pie se ve paradójicamente disminuido: la trayectoria de su odisea triunfante -de un «lisiado recuperado»- se ve truncada.
El malestar de Gershwin es leve comparado con la consternación que provoca Arthur Farwell (1872-1952). Él también abrazó la profecía de Dvorak. Como compositor principal de un movimiento «indianista» que duró hasta la década de 1930, Farwell creía que era una obligación democrática de los estadounidenses de ascendencia europea intentar comprender a los indígenas americanos a los que desplazaron y oprimieron, para preservar algo de su civilización; para encontrar un camino hacia la reconciliación. Sus composiciones indianistas intentan mediar entre el ritual de los nativos americanos y la tradición de los conciertos occidentales. Como Bela Bartok en Transilvania, como Igor Stravinsky en la Rusia rural, se esforzó por crear un lenguaje de concierto que, paradójicamente, proyectara la integridad de la danza y el canto vernáculos sin ambages. Aspiraba a captar características musicales específicas, pero también algo inefable y elemental, «religioso y legendario». Lo llamó -una frase anacrónica hoy en día- «espíritu de la raza».
De joven, Farwell visitó a los indios en el Lago Superior. Cazó con guías indios. Tuvo experiencias extracorporales. Más tarde, en el suroeste, colaboró con el carismático Charles Lummis, un etnógrafo pionero. Para Lummis, Farwell transcribió cientos de melodías indias e hispanas, utilizando un fonógrafo o cantantes locales. Si fue objeto de críticas en vida, fue por ingenuo e irrelevante, no por irrespetuoso o falso. La historiadora de la música Beth Levy -una rara estudiosa contemporánea del movimiento indianista en la música- resume de forma concisa que Farwell encarna un estado de tensión que entremezcla «un énfasis científico en el hecho antropológico» con «una identificación subjetiva que roza el arrebato». Consideradas puramente como música, sus mejores composiciones indianistas son memorablemente originales y, para mis oídos, también lo es su éxtasis.
En la actualidad, uno de los retos de presentar a Farwell en concierto es conseguir participantes nativos americanos. Para un reciente festival en Washington, DC – «Native American Inspirations», que repasa 125 años de música- intenté sin éxito atraer a estudiosos y músicos nativos americanos de lugares tan lejanos como Texas, Nuevo México y California. Mi mayor decepción fue el Museo Smithsoniano del Indígena Americano, que se negó a colaborar. Un miembro del personal explicó que Farwell carecía de «autenticidad». Pero la composición indianista más ambiciosa de Farwell -el Cuarteto de cuerda Hako (1922), pieza central de nuestro festival- no reclama ninguna autenticidad. Aunque su inspiración es un ritual de las Grandes Llanuras que celebra la unión simbólica del Padre y el Hijo, aunque incorpora pasajes que evocan una procesión, o un búho, o una tormenta de luz, no traza una narrativa programática. Se trata más bien de una sonata de 20 minutos que documenta la fascinante respuesta subjetiva del compositor a una apasionante ceremonia de los nativos americanos.
Una crítica hostil de «Native American Inspirations» por parte de un periódico provocó un torrente de tweets condenando a Farwell por apropiación cultural. Esta cruzada, montada por árbitros culturales que nunca han escuchado una nota de la música de Farwell, era moral, no estética. Proyectó un grito de guerra escalofriante. Si Farwell está hoy fuera de los límites, se debe en parte al miedo a ser castigado por un vecino. Lo sé porque lo he visto.
Arthur Farwell es un componente esencial de la odisea musical americana. También lo es Harry Burleigh. También lo son los espectáculos de juglares con cara de negro que Burleigh aborrecía: fueron un semillero para el ragtime y lo que vino después. Incluso con el mayor reconocimiento posible de las odiosas caricaturas de los juglares, una lectura más matizada de este género de entretenimiento más popular de Estados Unidos no suele ser bien recibida. Por ejemplo, no es muy conocido que la juglaría antebellum era un instrumento de disidencia política desde abajo. La juglaría de cara negra no era invariablemente racista.
La Segunda Sinfonía de Charles Ives es uno de los logros americanos más importantes de la música sinfónica. Su final de la Guerra Civil cita «Old Black Joe» de Stephen Foster a modo de expresión de simpatía por el esclavo. Cuando hay estudiantes en el aula que no pueden superar eso, el resultado es bloomsiano: mentes cerradas.
Bloom escribió en The Closing of the American Mind:
La música clásica es ahora un gusto especial, como la lengua griega o la arqueología precolombina, no una cultura común de comunicación recíproca y taquigrafía psicológica. Hace treinta años… los estudiantes universitarios solían tener alguna asociación emotiva temprana con Beethoven, Chopin y Brahms, que formaba parte permanente de su constitución y a la que probablemente responderían durante toda su vida. . . la música no era tan importante para la generación de estudiantes anterior a la actual.
Bueno, no y sí. En Swarthmore, en 1970, la música clásica aún no era un «gusto especial». Pero mi opinión es que ya debe serlo. Mis dos hijos adquirieron una «asociación emocional con Beethoven, Chopin y Brahms» a través de la exposición temprana y el entusiasmo de los padres, pero sus compañeros no muestran tal afinidad.
Maggie, que ahora tiene 23 años, fue educada en casa después del octavo grado porque se preparó para ser bailarina. Luego cambió de rumbo y decidió ir a la universidad. Recorrer con ella los posibles campus fue una experiencia informativa. Independientemente de lo que enseñara o no, el ballet enseñaba disciplina y concentración. Llevaba unos cinco años sin pisar un aula académica.
En una universidad con un eminente programa artístico, Maggie se reunió con el director del Departamento de Danza y salió dispuesta a marcharse. Le aseguraron que «cualquiera puede bailar». Al día siguiente visitamos una universidad de la Ivy League y fuimos recibidos por una falange de guías turísticos que competían entre sí, comparando la variedad y el número de sus actividades extracurriculares. Nuestra guía era miembro de seis clubes. Hacía poco que había dejado el Ballet Cub, pero estaba pensando en volver a unirse. En Swarthmore, en 1970, no había clubes.
Maggie pasó un semestre en Budapest con una alegre cohorte de 40 estudiantes universitarios estadounidenses, que viajaban con frecuencia los fines de semana. Cuando Maggie anunció que volarían a Múnich para el Oktoberfest, le sugerí que asistiera al Otello de Verdi en la Ópera Estatal de Múnich, que dirigía Kirill Petrenko con Jonas Kaufman en el papel principal. Ninguna de sus amigas querría hacerlo, protestó. Y además, las entradas que quedaban eran demasiado caras: 210 euros. Horas más tarde, envió un mensaje de texto desde el teatro de la ópera diciendo que se había emocionado hasta las lágrimas.
Cuando Maggie tuvo un descanso de diez días en octubre, aceptó reunirse conmigo en Grecia. Me llevé un libro favorito: Los griegos (1951) de H. D. F. Kitto, que en su día fue una guía omnipresente pero que hoy no se lee porque Kitto no era más relativista que Allan Bloom. Pero era un maestro de la aprobación apasionada y precisa. Pasamos el último día en Delfos, asombrados por la magnitud del logro griego y dejando para otro día cómo los griegos consideraban a las mujeres y a los esclavos.
De regreso a Atenas, le pregunté a Maggie qué habrían hecho sus amigos de Otello si se hubieran unido a ella. No les habría gustado en absoluto, dijo. ¿Pero qué podría ser más fácil de entender? Una historia de amor y celos. La calidez y la inmediatez de la voz humana. No lo entienden, dijo. La barrera de la ópera era insuperable.
Invité a Maggie a reflexionar sobre el impacto que podrían tener experiencias como la de Otello en su carácter, en su vocabulario emocional, en sus perspectivas de intimidad humana intensa. Cinco décadas después de que el Swarthmore College se fracturara, se retirara y se reagrupara, me había convertido en Allan Bloom.