Why College Success Matters
Depuis la Seconde Guerre mondiale, les États-Unis ont construit un système d’enseignement supérieur qui est devenu l’envie du monde, non seulement en créant de grandes universités qui sont devenues des pics d’excellence, mais aussi en ouvrant la voie à l’objectif, maintenant partagé avec de nombreuses autres nations, de rendre l’accès à l’enseignement postsecondaire disponible pour la plupart des diplômés du secondaire.
Il y a de quoi être fier. Environ deux diplômés du secondaire sur trois s’inscrivent actuellement dans l’un des quelque 3 500 collèges et universités américains à but non lucratif dans l’année qui suit leur sortie du secondaire. Mais il existe des différences significatives selon la race et le revenu dans la probabilité que les diplômés du secondaire s’inscrivent à l’université et, ce qui est encore plus frappant, il existe des différences marquées dans la probabilité d’obtenir un diplôme du secondaire en premier lieu. En outre, pour atteindre réellement nos objectifs ambitieux, nous devons également tenir compte de ce qui arrive aux étudiants après leur inscription à l’université. Combien d’entre eux obtiennent leur diplôme ? Combien apprennent-ils ?
En bref, trois problèmes doivent être résolus pour que l’enseignement supérieur américain réussisse :
- Les jeunes hommes et femmes talentueux doivent être encouragés à développer leur potentiel pendant leur éducation K-12 afin d’être prêts pour l’université.
- Ceux qui sont prêts pour le collège devraient en fait s’inscrire dans des collèges appropriés – pas n’importe quel collège, mais un qui maximise les chances qu’ils s’y épanouissent.
- Une fois qu’ils sont au collège, les étudiants devraient avoir toutes les chances d’y réussir.
Si nous échouons dans l’un de ces trois domaines, la nation en paiera le prix. Non seulement la capacité de mobilité intergénérationnelle sera gravement entravée, ce qui pourrait avoir des répercussions sociales et politiques désastreuses, mais les perspectives économiques à long terme de notre nation seront compromises. Dans un monde globalisé, avec des nations rivales renforçant leurs systèmes éducatifs dans un effort pour concurrencer plus efficacement les États-Unis, l’histoire économique suggère que le gaspillage des ressources humaines fera plus pour limiter la croissance et la prospérité futures que même l’inefficacité la plus grossière dans l’allocation du capital physique et financier.
Compte tenu de la vaste littérature et des discussions sur la préparation à l’université et l’inscription ultérieure (dont certaines ont été abordées lors de sessions précédentes du Ford Policy Forum), nous nous concentrons ici sur la troisième question, la réussite à l’université.
…l’histoire économique suggère que le gaspillage des ressources humaines fera plus pour limiter la croissance et la prospérité futures que même l’inefficacité la plus grossière dans l’allocation du capital physique et financier.
Il n’est même pas facile de s’entendre sur la façon de définir la réussite universitaire, et encore moins de trouver comment l’encourager. Le système d’enseignement supérieur américain est remarquablement hétérogène, tant en ce qui concerne les étudiants qui s’inscrivent que les collèges et universités qui les forment. Certains étudiants sont en âge d’aller à l’université (18 à 22 ans), s’inscrivent à temps plein peu de temps après avoir obtenu leur diplôme d’études secondaires et ont des projets précis pour la suite. Pour eux, un diplôme de bachelor est un tremplin vers une carrière particulière ou une formation complémentaire. De nombreux autres étudiants sont plus âgés et s’inscrivent à temps partiel tout en travaillant. Pour ce groupe, la réussite universitaire signifie l’acquisition de compétences spécifiques, qu’un diplôme universitaire soit obtenu ou non. Il n’est pas surprenant que les établissements qui forment ces étudiants très différents aient peu de choses en commun, qu’il s’agisse de grandes universités de recherche publiques et privées qui ont au moins autant d’intérêt pour leurs écoles professionnelles, leurs hôpitaux et leurs programmes de doctorat que pour leurs étudiants de premier cycle, ou de petits collèges d’arts libéraux qui se concentrent presque entièrement sur l’enseignement de premier cycle. De même, pour certaines écoles, la réussite consiste à maintenir un taux d’obtention de diplôme très élevé ; pour d’autres, il s’agit de préparer les étudiants à améliorer leurs emplois ou à passer à d’autres établissements universitaires. Ces sujets sont explorés en détail dans notre volume édité qui partage son titre avec le nom de cette session (College Success : What It Means and How to Make It Happen, Michael S. McPherson et Morton Owen Schapiro, éditeurs, College Board 2008).
Comme toujours, la clé du succès du Ford Policy Forum est la qualité des présentateurs. Nous avons eu le privilège de faire appel à trois personnes au service impressionnant de différents types d’institutions. Edward Ayers, président de l’université de Richmond, a précédemment occupé le poste de doyen des arts et des sciences à l’université de Virginie. Son travail novateur dans l’enseignement de l’histoire américaine a été largement mis en avant et, en 2003, il a été nommé professeur national de l’année par la Fondation Carnegie. Diana Walsh a récemment terminé un brillant mandat de 14 ans en tant que présidente du Wellesley College, après avoir été professeur à la School of Public Health de Harvard. Susan Engel est professeur de psychologie au Williams College, dont elle dirige également le programme d’enseignement. Son expertise en matière d’enseignement innovant a été partagée dans de nombreux forums, notamment dans ses chroniques dans le New York Times.
Ensemble, ils ont une grande expérience des petites écoles et des grandes, des écoles privées et des écoles publiques, des universités de recherche et des collèges. Ce bagage est essentiel pour analyser un sujet aussi important, mais insaisissable, que la réussite universitaire.
Échelle et réussite dans l’enseignement supérieur américain
Pour aider à définir la réussite, Edward Ayers a concentré ses remarques sur les 150 collèges et universités privés et publics les plus prestigieux du pays. Les différences dans un certain nombre d’indicateurs clés – diversité, taux d’obtention de diplômes en six ans, dette des étudiants, etc. – sont plus faibles que la plupart ne l’imaginent, car les établissements tentent de se refléter les uns les autres de manière étrange mais compréhensible. Les petits collèges d’arts libéraux, par exemple, s’efforcent d’entretenir une illusion d’échelle en termes d’offre de programmes d’études et d’activités extrascolaires, tandis que les grandes universités de recherche font de leur mieux pour créer un sentiment d’intimité afin de refléter cet aspect important de l’expérience d’un petit collège. L’objectif est de revendiquer une partie de ce que possèdent ces institutions à l’autre extrémité du spectre.
Ayers note un indicateur révélateur, tiré de l’enquête nationale sur l’engagement des étudiants, qui a révélé que les étudiants sont généralement satisfaits, où qu’ils aillent, plus de 80 % se déclarant heureux de leur choix. Il cite également une étude de l’American Association of Colleges and Universities identifiant trois types d’expériences éducatives à fort impact qui font la plus grande différence dans ce que les étudiants apprennent : la possibilité de participer à des recherches aux côtés de professeurs, la possibilité d’étudier à l’étranger et la possibilité de vivre une expérience culminante dans le cadre du programme d’études. En dehors de la salle de classe, la possibilité de participer au gouvernement étudiant et à divers clubs gérés par des étudiants, et d’encourager les équipes universitaires, semble contribuer à la satisfaction des étudiants. Ces observations impliquent que les leçons à tirer pour favoriser la réussite des étudiants, du moins parmi les 150 écoles les plus prestigieuses du pays, transcendent les types d’établissements. Les étudiants qui ont le talent pour fréquenter une grande école ou une université recherchent le même type d’engagement, qu’ils soient inscrits dans un établissement privé qui se consacre exclusivement à l’enseignement de premier cycle et accueille 2 000 étudiants, ou dans une institution publique complexe qui compte des facultés de droit, de médecine et de commerce et 20 000 étudiants. Ayers conclut que le partage des histoires de réussite sur un large éventail de collèges et d’universités a plus de sens que beaucoup pourraient le soupçonner.
Apprendre sur l’apprentissage
Diana Walsh s’appuie sur les leçons qu’elle a apprises à la tête d’un collège qui, de l’avis de la plupart, contribue à établir la norme d’excellence dans l’enseignement de premier cycle. Pour elle, la réussite universitaire implique l’apprentissage dans son sens le plus large, les étudiants développant des compétences de pensée critique ainsi que des valeurs et un caractère. Elle soutient que les établissements les plus sélectifs sont peut-être les mieux placés pour étudier ce qui conduit à l’apprentissage et à la réussite des étudiants. Mme Walsh suggère une nouvelle initiative d’apprentissage où l’apprentissage est mesuré et où le corps enseignant, les étudiants, le personnel et les administrateurs travaillent ensemble pour améliorer les résultats. Elle imagine que la direction académique et le corps professoral de certains des meilleurs établissements du pays dirigent le processus pour l’ensemble de l’académie. Ils commenceraient chez eux, et construiraient à partir de leurs propres salles de classe et disciplines. Ils consulteraient leurs étudiants et mettraient en commun leurs idées et leurs ressources avec des collègues partageant les mêmes idées et mèneraient des recherches collaboratives et solides pour découvrir ce qui fonctionne.
L’objectif de Walsh n’est pas la responsabilisation au sens d’une surveillance étatique ou fédérale, mais plutôt d’encourager les institutions à réaffecter les ressources pour faire progresser l’apprentissage des étudiants. Elle imagine d’unir le monde de l’excellent enseignement aux progrès des sciences cognitives et du cyberapprentissage et de voir ce que cela produit. Au cœur de cet exercice se trouve un appel aux membres du corps enseignant à se concentrer sur qui sont leurs étudiants, comment ils apprennent et ce dont ils ont besoin pour réussir après l’université. Mme Walsh cite des exemples encourageants de ce type d’initiatives à Wellesley et ailleurs, et pense que ces efforts pourraient réussir à un niveau plus large. Elle appelle à la coopération entre les institutions plutôt qu’au jeu à somme nulle des classements et des commodités et fioritures axées sur la concurrence.
Qu’est-ce qu’un bon enseignement universitaire?
Engel aide à éclairer la « boîte noire » de la salle de classe. Qu’est-ce qui constitue un excellent enseignement ? Comment pouvons-nous augmenter les chances de créer une expérience éducative transformatrice ? Plutôt que de se demander simplement quelle est la meilleure façon pour le corps enseignant de transmettre des connaissances, Engel soutient que la conversation devrait être élargie pour demander comment le corps enseignant peut changer la façon dont les étudiants voient le monde. Elle identifie trois éléments, tous axés sur la manière d’encourager les étudiants à réfléchir et à participer aux discussions en classe, comme essentiels à une expérience universitaire transformatrice : Premièrement, donner aux étudiants l’occasion de penser comme des experts, de poser des questions que les experts pourraient poser, puis d’appliquer les outils disciplinaires appropriés pour trouver des réponses. Deuxièmement, donnez aux étudiants la possibilité de trouver de nouvelles idées lorsqu’ils se débattent avec des questions authentiques, plutôt que rhétoriques. En d’autres termes, il ne faut pas prêcher la pensée critique, mais plutôt poser des questions et fixer des tâches qui l’exigent. Troisièmement, la possibilité pour les étudiants de faire partie d’un groupe intellectuel est également essentielle à une expérience éducative réussie. Tout comme les entraîneurs développent souvent un sentiment d’implication communautaire au sein de leurs équipes, ceux d’entre nous qui font partie de la faculté universitaire devraient s’efforcer de faire de même.
Engel souligne l’importance d’analyser comment ce que nous faisons dans nos classes affecte la vie après l’obtention du diplôme. Nous pouvons mieux comprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas en effectuant un suivi des recherches qui établissent un lien entre les expériences académiques particulières des étudiants et leurs éventuelles habitudes de lecture, leurs processus de prise de décision et leur ouverture aux nouvelles idées. Comme pour Walsh, la responsabilité pour Engel ne concerne pas tant ce que les étudiants peuvent faire pendant la semaine des examens ou peu après l’obtention du diplôme, mais plutôt la façon dont les habitudes intellectuelles qu’ils acquièrent pendant l’université transforment le reste de leur vie.
Conclusion
Les trois présentateurs soutiennent qu’il existe des leçons communes qui peuvent être appliquées à l’ensemble de l’enseignement supérieur américain, malgré son extraordinaire hétérogénéité. Pour Ayers, le type d’école que l’on fréquente importe étonnamment peu dans l’application des ingrédients éprouvés pour favoriser la réussite universitaire. Walsh estime que nous devrions tous penser un peu plus à servir le bien public plutôt que nos intérêts institutionnels étroits en adoptant une initiative d’apprentissage axée sur les résultats des étudiants. Les réflexions d’Engel sur la réussite de l’enseignement s’appliquent aussi bien au collège le plus sélectif et le mieux doté en ressources qu’à son homologue moins privilégié.
Peut-être n’est-ce pas si surprenant. Qu’une personne ait 20 ans et soit inscrite à temps plein tout en poursuivant un diplôme de philosophie, ou qu’elle ait 40 ans et tente d’acquérir une compétence spécifique tout en étant pleinement employée, elle est, comme l’a dit Engel, à la recherche d’une expérience éducative transformatrice. Les étudiants de l’enseignement supérieur américain partent de points très différents et cherchent des destinations très différentes. Mais le but ultime de toute rencontre éducative est de transformer d’une manière ou d’une autre, qu’il s’agisse d’améliorer le potentiel de gain ou d’inculquer l’amour de l’apprentissage – ou très probablement quelque chose entre les deux. En fin de compte, le classement d’un établissement importe peu ; la question pertinente est plutôt de savoir comment les étudiants sortent de leurs expériences éducatives. Nous espérons que l’application des leçons de réussite finira par créer des citoyens plus satisfaits et plus productifs qui auront enrichi non seulement leur portefeuille mais aussi leur vie.
Michael McPherson est président de la Fondation Spencer. Il a été président du Macalester College de 1996 à 2003, après une carrière distinguée en tant que professeur d’économie et doyen de la faculté au Williams College. On peut le joindre à l’adresse [email protected].
Morton Owen Schapiro est devenu président et professeur d’économie à l’Université Northwestern le 1er septembre 2009. Il était auparavant président du Williams College de 2000 à 2009, après avoir été doyen des lettres, arts et sciences à l’Université de Californie du Sud de 1994 à 2000. Il peut être joint à l’adresse suivante : [email protected].