Fórum a felsőoktatás jövőjéért

Miért fontos a főiskolai siker

A második világháború óta az Egyesült Államok olyan felsőoktatási rendszert épített ki, amelyet a világ irigyel, nemcsak olyan nagyszerű egyetemeket hozva létre, amelyek a kiválóság csúcsaivá váltak, hanem úttörő szerepet játszott abban a – ma már sok más nemzettel közös – célban is, hogy a középfokú oktatáshoz való hozzáférést a legtöbb középiskolai végzős számára elérhetővé tegye.

Sok mindenre lehetünk büszkék. Jelenleg három középiskolai végzősből nagyjából kettő beiratkozik a középiskola elhagyását követő egy éven belül Amerika mintegy 3500 nonprofit főiskolájának és egyetemének valamelyikére. Azonban fajonként és jövedelem szerint jelentős különbségek vannak annak valószínűségében, hogy a középiskolát végzettek beiratkoznak-e főiskolára, és ami még szembetűnőbb, hogy a középiskola elvégzésének valószínűségében is nagy különbségek vannak. Sőt, ahhoz, hogy valóban megvalósítsuk ambiciózus céljainkat, azt is figyelembe kell vennünk, hogy mi történik a diákokkal, miután beiratkoztak a főiskolára. Hányan szereznek diplomát? Mennyit tanulnak?

Dióhéjban három kérdést kell megoldani ahhoz, hogy az amerikai felsőoktatás sikeres legyen:

1. A tehetséges fiatal férfiakat és nőket arra kell ösztönözni, hogy már a K-12-es oktatás során kibontakoztassák a bennük rejlő lehetőségeket annak érdekében, hogy készen álljanak az egyetemre.
2. Azoknak, akik készen állnak a főiskolára, valóban be kell iratkozniuk a megfelelő főiskolákra – nem akármelyikre, hanem olyanra, amelyik maximalizálja az esélyeiket arra, hogy ott boldoguljanak.
3. Amikor már főiskolán vannak, a diákoknak minden lehetőséget meg kell adni, hogy ott sikeresek legyenek.

Ha e három terület bármelyikén kudarcot vallunk, a nemzet fogja megfizetni az árát. Nemcsak a generációk közötti mobilitás képessége fog súlyosan sérülni, ami esetleg szörnyű társadalmi és politikai következményekkel járhat, hanem nemzetünk hosszú távú gazdasági kilátásai is aláássák. Egy globalizált világban, ahol a rivális nemzetek az Egyesült Államokkal való hatékonyabb versenyre törekedve fokozzák oktatási rendszereiket, a gazdaságtörténet azt mutatja, hogy az emberi erőforrások elpazarlása jobban korlátozza a jövőbeli növekedést és jólétet, mint a fizikai és pénzügyi tőke elosztásának legsúlyosabb eredménytelensége.

A főiskolára való felkészüléssel és a későbbi beiratkozással kapcsolatos kiterjedt szakirodalom és vita miatt (amelynek egy részét a Ford Policy Forum korábbi ülésein már tárgyaltuk), itt a harmadik kérdésre, a főiskolai sikerre összpontosítunk.

…a gazdaságtörténet azt sugallja, hogy az emberi erőforrások elpazarlása jobban korlátozza a jövőbeli növekedést és jólétet, mint a fizikai és pénzügyi tőke elosztásának legdurvább eredménytelensége.

Még abban sem könnyű megegyezni, hogyan definiáljuk a főiskolai sikert, még kevésbé abban, hogyan ösztönözzük azt. Az amerikai felsőoktatási rendszer figyelemre méltóan heterogén, mind a beiratkozó diákok, mind az őket oktató főiskolák és egyetemek tekintetében. Vannak hagyományos főiskolás korú (18-22 éves) diákok, akik röviddel a középiskola elvégzése után nappali tagozatra jelentkeznek, és konkrét terveik vannak az egyetem utáni időszakra. Számukra az alapdiploma egy bizonyos karrier vagy továbbképzés felé vezető ugródeszka. Sok más diák idősebb, és részmunkaidőben, munka mellett iratkozik be. E csoport számára a főiskolai siker bizonyos készségek elsajátítását jelenti, függetlenül attól, hogy valaha is megszerzik-e a főiskolai diplomát. Nem meglepő, hogy az ezeket a nagyon különböző diákokat oktató intézményeknek kevés közös vonásuk van egymással: a nagy állami és magán kutatóegyetemektől kezdve, amelyeknek legalább akkora tétje van szakmai iskoláik, kórházaik és doktori programjaik, mint egyetemi hallgatóiknak, egészen a kis bölcsészkarokig, amelyek szinte kizárólag az egyetemi oktatásra összpontosítanak. Hasonlóképpen, egyes iskolák számára a siker a nagyon magas diplomázási arány fenntartását jelenti, mások számára pedig a hallgatók felkészítését a munkahelyek javítására vagy más felsőoktatási intézményekbe való átjelentkezésre. Ezeket a témákat részletesen vizsgálja szerkesztett kötetünk, amelynek címe megegyezik a jelen ülés címével (College Success: What It Means and How to Make It Happen, Michael S. McPherson és Morton Owen Schapiro, szerkesztők, College Board 2008).

Mint mindig, a Ford Policy Forum sikerének kulcsa az előadók minősége. Abban a kiváltságban volt részünk, hogy három olyan személyt hívhattunk meg, akik lenyűgöző szolgálatot teljesítettek különböző intézménytípusoknál. Edward Ayers, a Richmondi Egyetem elnöke, korábban a Virginia Egyetem művészeti és tudományos dékánja volt. Az amerikai történelem tanítása terén végzett innovatív munkáját széles körben kiemelték, és 2003-ban ő volt a Carnegie Alapítvány “Az év nemzeti professzora”. Diana Walsh nemrégiben fejezte be a Wellesley College elnökeként eltöltött 14 éves ragyogó munkáját, miután a Harvard Közegészségügyi Iskolájának professzoraként dolgozott. Susan Engel a Williams College pszichológiaprofesszora, ahol a tanítási programot is vezeti. Az innovatív tanítással kapcsolatos szakértelmét számos fórumon osztotta meg, többek között a The New York Times hasábjain.

Együttesen nagy tapasztalattal rendelkeznek kis és nagy, magán- és állami iskolákban, kutatóegyetemeken és főiskolákon. Ez a háttér döntő fontosságú egy olyan fontos, de megfoghatatlan téma elemzésében, mint az egyetemi siker.

Méret és siker az amerikai felsőoktatásban

A siker meghatározásához Edward Ayers az ország 150 legtekintélyesebb magán- és állami főiskolájára és egyetemére összpontosította észrevételeit. A különbségek számos kulcsfontosságú mutatóban – sokszínűség, hatéves diplomázási arányok, hallgatói adósságok stb. – kisebbek, mint azt a legtöbben gondolnák, mivel az intézmények furcsa, de érthető módon próbálják tükrözni egymást. A kis bölcsészkollégiumok például keményen dolgoznak azon, hogy kiterjedt tantervi és tanórán kívüli kínálatukkal a méretarányosság illúzióját keltsék, míg a nagy kutatóegyetemek mindent megtesznek azért, hogy az intimitás érzetét keltsék, hogy tükrözzék a kis egyetemek tapasztalatának ezt a fontos aspektusát. A cél az, hogy igényt tartsanak valamire abból, amivel a spektrum másik végén lévő intézmények rendelkeznek.”

Ayers megjegyez egy sokatmondó mutatót a National Survey of Student Engagementből, amely szerint a diákok általában elégedettek, bárhová is járnak iskolába, és több mint 80 százalékuk elégedettnek vallja magát a választásával. Idézi az American Association of Colleges and Universities (Amerikai Főiskolák és Egyetemek Szövetsége) kutatását is, amely három olyan típusú, nagy hatású oktatási tapasztalatot azonosított, amelyek a legnagyobb különbséget jelentik a diákok tanulásában: a lehetőség, hogy a tanárokkal együtt kutathassanak, a külföldi tanulmányok lehetősége, valamint a lehetőség, hogy a tantervet lezáró tapasztalatot szerezzenek. Úgy tűnik, hogy a tanórákon kívül a hallgatói önkormányzatban és a különböző hallgatói klubokban való részvétel, valamint az egyetemi csapatoknak való szurkolás is növeli a hallgatók elégedettségét. Ezek a megfigyelések arra utalnak, hogy a diákok sikerességét elősegítő tanulságok – legalábbis az ország 150 legtekintélyesebb iskolája között – túlmutatnak az intézménytípusokon. A legjobb főiskolára vagy egyetemre járó tehetséges diákok hasonló elkötelezettséget keresnek, függetlenül attól, hogy egy kizárólag 2000 hallgatót oktató, alapképzésre összpontosító magánfőiskolára, vagy egy jogi, orvosi és üzleti iskolákkal és 20 000 hallgatóval rendelkező komplex állami intézménybe iratkoztak be. Ayers arra a következtetésre jut, hogy a sikertörténetek megosztásának a főiskolák és egyetemek széles skáláján több értelme van, mint azt sokan gyanítják.

Learning About Learning

Diana Walsh azokból a tanulságokból merít, amelyeket egy olyan főiskola élén szerzett, amely a legtöbbek szerint segít az egyetemi oktatás kiválóságának mércéjét felállítani. Számára a főiskolai sikerhez a legtágabb értelemben vett tanulás is hozzátartozik, mivel a diákok az értékek és a jellem mellett kritikai gondolkodási készségeket is fejlesztenek. Azt állítja, hogy talán a legszelektívebb intézmények vannak a legjobb helyzetben ahhoz, hogy megvizsgálják, mi vezet a diákok tanulásához és sikeréhez. Walsh egy új tanulási kezdeményezést javasol, ahol a tanulást mérik, és az oktatók, a diákok, a személyzet és a kurátorok együtt dolgoznak az eredmények javításán. Elképzelése szerint az ország néhány legjobb intézményének tudományos vezetése és oktatói vezetik ezt a folyamatot az akadémia egésze számára. Otthon kezdenék, és saját tantermeikből és tudományterületeikből építkeznének. Konzultálnának a diákjaikkal, ötleteket és erőforrásokat osztanának meg a hasonlóan gondolkodó kollégákkal, valamint együttműködő és erőteljes kutatásokat végeznének annak kiderítésére, hogy mi működik.

Walsh célja nem az állami vagy szövetségi felügyelet értelmében vett elszámoltathatóság, hanem inkább az intézmények arra való ösztönzése, hogy a források átcsoportosítása a diákok tanulásának előmozdítása érdekében történjen. Úgy képzeli, hogy egyesíti a kiváló tanítás világát a kognitív tudományok és a kibertanulás fejlődésével, és megnézi, hogy ez mit eredményez. A gyakorlat középpontjában az áll, hogy az oktatókat arra szólítja fel, hogy összpontosítsanak arra, hogy kik a diákjaik, hogyan tanulnak, és mire van szükségük ahhoz, hogy az egyetem után sikeresek legyenek. Walsh rámutat a Wellesleyben és máshol megvalósult ilyen jellegű kezdeményezések bátorító példáira, és úgy véli, hogy ezek az erőfeszítések szélesebb körben is sikeresek lehetnek. Az intézmények közötti együttműködésre szólít fel a rangsorok és a verseny által vezérelt kényelem és sallangok nullszaldós játéka helyett.

Mi a jó egyetemi tanítás?

Engel segít fényt deríteni az osztályterem “fekete dobozára”. Mi teszi a kiváló tanítást? Hogyan növelhetjük az átalakító oktatási élmény megteremtésének esélyét? Ahelyett, hogy egyszerűen azt kérdeznénk, hogy mi a legjobb módja annak, hogy az oktatók átadják a tudást, Engel amellett érvel, hogy a beszélgetést ki kellene terjeszteni arra a kérdésre, hogyan változtathatják meg az oktatók azt, ahogyan a diákok látják a világot. Három elemet határoz meg, amelyek mindegyike arra összpontosít, hogyan lehet a diákokat gondolkodásra és az órai vitákban való részvételre ösztönözni, és amelyek alapvető fontosságúak a transzformatív egyetemi tapasztalatszerzéshez: Először is, adjunk lehetőséget a diákoknak arra, hogy szakértőként gondolkodjanak, tegyenek fel kérdéseket, amelyeket a szakértők feltehetnek, majd alkalmazzák a megfelelő diszciplináris eszközöket, amelyek a válaszokhoz vezetnek. Másodszor, adjunk lehetőséget a diákoknak arra, hogy új ötletekkel álljanak elő, miközben valódi, nem pedig retorikai kérdésekkel küzdenek. Vagyis ne prédikáljon a kritikus gondolkodásról; inkább tegyen fel kérdéseket, és adjon feladatokat, amelyek ezt igénylik. Harmadszor, a diákok számára az a lehetőség, hogy egy intellektuális csoport részévé váljanak, szintén kulcsfontosságú a sikeres oktatási élményhez. Ahogyan az edzők gyakran közösségi érzést alakítanak ki a csapataikban, nekünk, az egyetemi oktatóknak ugyanerre kell törekednünk.”

Engel hangsúlyozza annak fontosságát, hogy elemezzük, hogy amit az óráinkon csinálunk, hogyan hat az érettségi utáni életünkre. Jobban megérthetjük, hogy mi működik és mi nem, ha olyan kutatásokat követünk nyomon, amelyek összekapcsolják a diákok sajátos egyetemi tapasztalatait a későbbi olvasási szokásaikkal, döntéshozatali folyamataikkal és az új ötletekre való nyitottságukkal. Walshhoz hasonlóan Engel számára az elszámoltathatóság nem annyira arról szól, hogy a diákok mit tudnak tenni a vizsgaidőszakban vagy nem sokkal az érettségi után, hanem inkább arról, hogy az egyetem alatt elsajátított szellemi szokások hogyan alakítják át életük további részét.”

Következtetés

Mindhárom előadó amellett érvel, hogy vannak közös tanulságok, amelyek az amerikai felsőoktatásban annak rendkívüli heterogenitása ellenére is alkalmazhatók. Ayers szerint meglepően kevéssé számít, hogy milyen típusú iskolába jár valaki az egyetemi sikeresség elősegítésének bevált összetevőinek alkalmazásában. Walsh úgy véli, hogy mindannyiunknak egy kicsit jobban kellene gondolkodnunk a közjó szolgálatáról, mint a szűk intézményi érdekeinkről, amikor a tanulók eredményeit középpontba állító tanulási kezdeményezést fogadunk el. Engel gondolatai a sikeres tanításról ugyanúgy alkalmazhatóak a legszelektívebb és legjobban felszerelt főiskolán, mint a kevésbé kiváltságos kollégiumban.

Ez talán nem is olyan meglepő. Akár 20 éves az egyén, aki nappali tagozaton tanul, miközben filozófiai diplomát szerez, akár 40 éves, és teljes munka mellett próbál elsajátítani egy bizonyos készséget, az illető – ahogy Engel fogalmazott – átalakító oktatási élményt keres. Az amerikai felsőoktatásban tanulók nagyon különböző pontokról indulnak, és nagyon különböző célokat keresnek. De minden oktatási találkozás végső célja az, hogy valamilyen módon átalakuljon, legyen szó a kereseti lehetőségek növeléséről vagy a tanulás szeretetének elsajátításáról – vagy valószínűleg valahol a kettő között. Végeredményben az, hogy egy intézményt hol rangsorolnak, nem sokat számít; a lényeges kérdés inkább az, hogy a diákok hogyan kerülnek ki az oktatási tapasztalataikból. Reméljük, hogy a siker tanulságainak alkalmazása végül elégedettebb és produktívabb polgárokat teremt, akik nemcsak a pénztárcájukat, hanem az életüket is gazdagították.

Michael McPherson a Spencer Alapítvány elnöke. 1996 és 2003 között a Macalester College elnöke volt, miután a Williams College közgazdászprofesszoraként és dékánjaként kiváló karriert futott be. Elérhető a [email protected] címen.

Morton Owen Schapiro 2009. szeptember 1-jén lett a Northwestern Egyetem elnöke és közgazdászprofesszora. Korábban 2000 és 2009 között a Williams College elnöke volt, miután 1994 és 2000 között a Dél-kaliforniai Egyetem irodalmi, művészeti és tudományos dékánjaként dolgozott. Elérhető a [email protected].

címen.