Why College Success Matters
Sinds de Tweede Wereldoorlog hebben de Verenigde Staten een hoger-onderwijssysteem uitgebouwd dat de afgunst van de wereld is geworden, niet alleen door grote universiteiten op te richten die uitmuntendheidspieken zijn geworden, maar ook door als pionier te fungeren voor het doel, dat nu door vele andere landen wordt gedeeld, om de toegang tot postsecundair onderwijs beschikbaar te maken voor de meeste afgestudeerden van de middelbare school.
Er is veel om ons trots op te maken. Ruwweg twee van de drie afgestudeerden van de middelbare school schrijven zich momenteel binnen een jaar na het verlaten van de middelbare school in aan een van Amerika’s ongeveer 3.500 not-for-profit hogescholen en universiteiten. Maar er zijn aanzienlijke verschillen naar ras en inkomen in de waarschijnlijkheid dat afgestudeerden van de middelbare school zich inschrijven voor een universiteit en, nog opvallender, er zijn grote verschillen in de waarschijnlijkheid dat zij de middelbare school überhaupt afmaken. Bovendien moeten we, om onze ambitieuze doelstellingen echt te verwezenlijken, ook kijken naar wat er met studenten gebeurt nadat zij zich voor de universiteit hebben ingeschreven. Hoeveel studeren er af? Hoeveel leren ze?
In een notendop, drie kwesties moeten worden opgelost voor het Amerikaanse hoger onderwijs om te slagen:
- Talentvolle jonge mannen en vrouwen moeten worden aangemoedigd om hun potentieel te ontwikkelen tijdens hun K-12 onderwijs om college ready te worden.
- Diegenen die klaar zijn voor de universiteit moeten zich inschrijven aan geschikte universiteiten – niet zomaar aan elke universiteit, maar een die de kansen maximaliseert dat ze daar zullen gedijen.
- Zodra ze op de universiteit zijn, moeten studenten alle kansen krijgen om daar te slagen.
Als we op een van deze drie gebieden falen, zal de natie daarvoor de prijs betalen. Niet alleen zal de mogelijkheid voor intergenerationele mobiliteit ernstig worden belemmerd, wat kan leiden tot ernstige sociale en politieke gevolgen, maar ook de economische vooruitzichten van onze natie op de lange termijn zullen worden ondermijnd. In een geglobaliseerde wereld, waarin rivaliserende naties hun onderwijssystemen opvoeren in een poging om effectiever te concurreren met de Verenigde Staten, suggereert de economische geschiedenis dat het verspillen van menselijke hulpbronnen meer zal doen om toekomstige groei en welvaart te beperken dan zelfs de grofste inefficiëntie bij de toewijzing van fysiek en financieel kapitaal.
Gezien de uitgebreide literatuur en discussie over de voorbereiding op de universiteit en de daaropvolgende inschrijving (waarvan een deel in eerdere sessies van het Ford Policy Forum aan de orde is geweest), concentreren wij ons hier op het derde punt, het slagen op de universiteit.
…de economische geschiedenis suggereert dat verspilling van menselijke hulpbronnen de toekomstige groei en welvaart meer zal beperken dan zelfs de grofste ondoelmatigheid bij de toewijzing van fysiek en financieel kapitaal.
Het is niet gemakkelijk om het zelfs maar eens te worden over hoe succes op de universiteit te definiëren, laat staan uit te vinden hoe het te stimuleren. Het Amerikaanse hoger onderwijssysteem is opmerkelijk heterogeen, zowel wat betreft de studenten die zich inschrijven als de hogescholen en universiteiten die hen opleiden. Sommige studenten hebben de traditionele universiteitsleeftijd (18 tot 22 jaar), schrijven zich kort na de middelbare school voltijds in en hebben specifieke plannen voor de periode na de universiteit. Voor hen is een bachelordiploma een springplank naar een bepaalde loopbaan of naar verdere opleiding. Veel andere studenten zijn ouder en schrijven zich in deeltijd in terwijl ze werken. Voor deze groep betekent slagen op de universiteit het verwerven van specifieke vaardigheden, ongeacht of er ooit een universitair diploma wordt behaald. Het is dan ook geen verrassing dat de instellingen die deze zeer verschillende studenten opleiden weinig met elkaar gemeen hebben, variërend van grote openbare en particuliere onderzoekuniversiteiten die minstens evenveel belang hechten aan hun beroepsscholen, ziekenhuizen en Ph.D.-programma’s als aan hun undergraduates, tot kleine colleges voor vrije kunsten die zich bijna uitsluitend op undergraduate onderwijs richten. Evenzo betekent succes voor sommige scholen het handhaven van een zeer hoog afstudeercijfer; voor andere is het de voorbereiding van studenten op een betere baan of op een overstap naar andere academische instellingen. Deze onderwerpen worden uitvoerig behandeld in ons uitgegeven boek dat dezelfde titel heeft als de naam van deze sessie (College Success: What It Means and How to Make It Happen, Michael S. McPherson and Morton Owen Schapiro, Editors, College Board 2008).
Zoals altijd is de sleutel tot het succes van het Ford Policy Forum de kwaliteit van de presentatoren. We hadden het voorrecht een beroep te mogen doen op drie personen met een indrukwekkende staat van dienst bij uiteenlopende soorten instellingen. Edward Ayers, president van de Universiteit van Richmond, was eerder decaan van Kunsten en Wetenschappen aan de Universiteit van Virginia. Zijn vernieuwende werk in het onderwijs van de Amerikaanse geschiedenis is alom belicht en in 2003 was hij de Carnegie Foundation National Professor of the Year. Diana Walsh heeft onlangs een briljante periode van 14 jaar als president van Wellesley College afgesloten, na haar tijd als hoogleraar aan de School of Public Health van Harvard. Susan Engel is hoogleraar psychologie aan Williams College, waar zij ook het onderwijsprogramma leidt. Haar deskundigheid op het gebied van innovatief onderwijs is in vele fora gedeeld, onder meer in haar columns in The New York Times.
Tot elkaar hebben zij ruime ervaring op kleine en grote scholen, in particuliere en openbare instellingen, aan onderzoeksuniversiteiten en hogescholen. Die achtergrond is van cruciaal belang bij het analyseren van zo’n belangrijk, maar ongrijpbaar onderwerp als college succes.
Scale and Success in American Higher Education
Om succes te helpen definiëren, richtte Edward Ayers zijn opmerkingen op de meest prestigieuze 150 particuliere en openbare hogescholen en universiteiten in het land. De verschillen in een aantal belangrijke indicatoren – diversiteit, slagingspercentages na zes jaar, studieschuld, enz. – zijn kleiner dan de meesten denken, omdat instellingen elkaar op vreemde maar begrijpelijke manieren proberen te spiegelen. Kleine hogescholen voor vrije kunsten werken bijvoorbeeld hard aan de illusie van schaalvergroting door hun uitgebreide curriculaire en extra-curriculaire aanbod, terwijl grote onderzoeksuniversiteiten hun best doen om een gevoel van intimiteit te creëren om dat belangrijke aspect van een kleine hogeschool te weerspiegelen. Het doel is om iets op te eisen van wat die instellingen aan het andere eind van het spectrum bezitten.
Ayers wijst op een veelzeggende indicator, afkomstig uit de National Survey of Student Engagement, waaruit bleek dat studenten over het algemeen tevreden zijn, waar ze ook naar school gaan, met meer dan 80 procent die zichzelf gelukkig verklaart met hun keuze. Hij haalt ook onderzoek aan van de American Association of Colleges and Universities waarin drie soorten onderwijservaringen met een grote impact worden geïdentificeerd die het grootste verschil maken in wat studenten leren: de mogelijkheid om samen met de faculteit onderzoek te doen, de kans om in het buitenland te studeren en de mogelijkheid om een leerervaring op te doen die het hoogtepunt van het curriculum vormt. Buiten het klaslokaal blijkt de kans om deel te nemen aan de studentenraad en verschillende door studenten geleide clubs, en om te juichen bij de universiteitsteams, bij te dragen aan de tevredenheid van de studenten. Deze observaties impliceren dat de lessen voor het bevorderen van het succes van studenten, althans onder de 150 meest prestigieuze scholen van het land, de institutionele types overstijgen. Studenten met het talent om naar een topuniversiteit te gaan, zoeken eenzelfde soort betrokkenheid, ongeacht of ze zijn ingeschreven aan een privécollege dat zich uitsluitend richt op bacheloronderwijs voor 2.000 studenten, of aan een complexe openbare instelling met rechten-, medische en businessscholen en 20.000 studenten. Ayers concludeert dat het delen van succesverhalen over een breed scala van hogescholen en universiteiten zinvoller is dan menigeen zou vermoeden.
Leren over leren
Diana Walsh put uit de lessen die zij leerde aan het roer van een hogeschool die volgens de meesten de standaard voor uitmuntendheid in het undergraduate onderwijs helpt zetten. Voor haar betekent succes op de universiteit leren in de breedste zin van het woord, waarbij studenten kritische denkvaardigheden ontwikkelen samen met waarden en karakter. Ze stelt dat de meest selectieve instellingen misschien wel in de beste positie zijn om te onderzoeken wat leidt tot leren en succes van studenten. Walsh stelt een nieuw leerinitiatief voor waarbij het leren wordt gemeten en faculteit, studenten, staf en bestuurders samenwerken om de resultaten te verbeteren. Ze stelt zich voor dat het academisch leiderschap en de faculteit van enkele van de beste instellingen van het land het proces voor de academie als geheel leiden. Zij zouden thuis beginnen en vanuit hun eigen klaslokalen en disciplines verder bouwen. Ze zouden hun studenten raadplegen en ideeën en middelen bundelen met gelijkgestemde collega’s en gezamenlijk robuust onderzoek doen om te ontdekken wat werkt.
Het doel van Walsh is niet om verantwoording af te leggen in de zin van toezicht door de staat of de federale overheid, maar eerder om instellingen aan te moedigen middelen te herbestemmen om het leren van studenten te bevorderen. Ze stelt zich voor de wereld van uitstekend onderwijs te verenigen met de vooruitgang in cognitieve wetenschappen en cyberleren en te zien wat dat oplevert. De kern van deze oefening is een oproep aan docenten om zich te richten op wie hun studenten zijn, hoe ze leren en wat ze nodig hebben om te slagen na de universiteit. Walsh wijst op bemoedigende voorbeelden van dit soort initiatieven in Wellesley en elders, en gelooft dat deze inspanningen op een breder niveau zouden kunnen slagen. Ze roept op tot samenwerking tussen instellingen in plaats van het nulsomspel van rankings en competitie-gedreven voorzieningen en franje.
Wat is goed college-onderwijs?
Engel helpt een licht te schijnen in de “zwarte doos” van het klaslokaal. Wat is uitstekend onderwijs? Hoe kunnen we de kansen vergroten om een transformerende onderwijservaring te creëren? In plaats van zich simpelweg af te vragen wat de beste manier is voor docenten om kennis over te dragen, stelt Engel dat het gesprek moet worden verbreed tot de vraag hoe docenten de manier kunnen veranderen waarop studenten de wereld zien. Ze identificeert drie elementen, alle gericht op het aanmoedigen van studenten om na te denken en deel te nemen aan discussies in de klas, als essentieel voor een transformatieve college-ervaring: Ten eerste: bied studenten de kans om te denken als experts, om vragen te stellen die experts zouden kunnen stellen, en om vervolgens de juiste disciplinaire instrumenten toe te passen die tot antwoorden leiden. Ten tweede, geef studenten de kans om met nieuwe ideeën te komen terwijl ze worstelen met echte, in plaats van retorische, vragen. Dat wil zeggen, niet preken over kritisch denken; in plaats daarvan vragen stellen en taken stellen die dat vereisen. Ten derde, de kans voor studenten om deel uit te maken van een intellectuele groep is ook de sleutel tot een succesvolle onderwijservaring. Net zoals coaches vaak een gemeenschappelijk gevoel van betrokkenheid bij hun teams ontwikkelen, moeten degenen onder ons op de academische faculteit ernaar streven om hetzelfde te doen.
Engel benadrukt het belang van het analyseren van hoe wat we in onze klassen doen van invloed is op het leven na het afstuderen. We kunnen beter begrijpen wat werkt en wat niet, door onderzoek te doen dat de specifieke academische ervaringen van studenten koppelt aan hun uiteindelijke leesgewoonten, besluitvormingsprocessen, en openheid voor nieuwe ideeën. Net als bij Walsh gaat het er bij het afleggen van verantwoording voor Engel niet zozeer om wat studenten kunnen doen tijdens de tentamenweek of kort na hun afstuderen, maar eerder om hoe de intellectuele gewoonten die ze tijdens de universiteit verwerven de rest van hun leven veranderen.
Conclusie
Alledrie de presentatoren stellen dat er gemeenschappelijke lessen zijn die kunnen worden toegepast in het Amerikaanse hoger onderwijs, ondanks de buitengewone heterogeniteit ervan. Voor Ayers maakt het soort school dat men bezoekt verrassend weinig uit bij het toepassen van de bewezen ingrediënten voor het bevorderen van succes op de universiteit. Walsh vindt dat we allemaal wat meer moeten denken aan het dienen van het algemeen belang in plaats van onze beperkte institutionele belangen als we een leerinitiatief omarmen dat gericht is op de resultaten van studenten. Engel’s gedachten over succesvol onderwijs zijn net zo goed van toepassing op de meest selectieve en zwaar gefinancierde hogeschool als op de minder bevoorrechte tegenhanger ervan.
Misschien is dit niet zo verrassend. Of iemand nu 20 jaar oud is en voltijds een graad in filosofie nastreeft, of 40 jaar oud is en een specifieke vaardigheid probeert te verwerven terwijl hij volledig in loondienst is, hij of zij is, zoals Engel het uitdrukte, op zoek naar een transformerende onderwijservaring. Studenten in het Amerikaanse hoger onderwijs beginnen vanuit zeer verschillende punten en zoeken zeer verschillende bestemmingen. Maar het uiteindelijke doel van elke educatieve ontmoeting is om op de een of andere manier te transformeren, of het nu is om het verdienpotentieel te vergroten of om een liefde voor leren bij te brengen – of zeer waarschijnlijk ergens daartussenin. Aan het eind van de dag doet de plaats op de ranglijst van een instelling er weinig toe; de relevante vraag is: hoe komen de studenten uit hun onderwijservaringen? We hopen dat het toepassen van lessen van succes uiteindelijk meer tevreden en meer productieve burgers zal creëren die niet alleen hun portemonnee maar ook hun leven hebben verrijkt.
Michael McPherson is voorzitter van de Spencer Foundation. Hij was van 1996 tot 2003 president van Macalester College, na een vooraanstaande carrière als hoogleraar economie en decaan van de faculteit aan Williams College. Hij is te bereiken op [email protected].
Morton Owen Schapiro werd op 1 september 2009 president en hoogleraar economie aan de Northwestern University. Daarvoor was hij van 2000 tot 2009 president van Williams College, nadat hij van 1994 tot 2000 decaan was van Letteren, Kunsten en Wetenschappen aan de University of Southern California. Hij is te bereiken op [email protected].