Konstruktivismus

1 Definice

Konstruktivismus je konstruktivistická teorie učení a teorie výuky. Tvrdí, že k budování znalostí dochází nejlépe prostřednictvím konstruování věcí, které jsou hmatatelné a sdílené (Ackerman et al., 2009: 56). „Konstruktivismus (v kontextu učení) je myšlenka, že lidé se efektivně učí prostřednictvím vytváření věcí. Konstrukcionismus souvisí se zkušenostním učením a navazuje na některé myšlenky Jeana Piageta“. (Wikipedia, vyhledáno, 17:17, 15. září 2006 (MEST)).

„Konstruktivismus – slovo na N na rozdíl od slova na V – sdílí konotace konstruktivismu, který učení chápe jako „budování znalostních struktur“ bez ohledu na okolnosti učení. K tomu pak přidává myšlenku, že se tak děje zvláště blahodárně v kontextu, kdy se žák vědomě podílí na konstrukci veřejného útvaru, ať už je to hrad z písku na pláži, nebo teorie vesmíru.“ (Papert, 1991b). „Konstruktivismus ve zkratce tvrdí, že děti jsou staviteli svých vlastních poznávacích nástrojů i vnější reality. Jinými slovy, poznání a svět jsou konstruovány a interpretovány prostřednictvím činnosti a zprostředkovány používáním symbolů. Každý z nich získává existenci a formu prostřednictvím konstrukce toho druhého. Vzhledem ke svému zaměření na učení prostřednictvím tvorby (dalo by se říci učení jako design) Papertův „konstruktivismus“ vrhá světlo na to, jak se utvářejí a proměňují představy lidí, když jsou vyjadřovány různými médii, když jsou aktualizovány v konkrétních kontextech, když jsou zpracovávány individuální myslí. Důraz se přesunul od obecných zákonitostí vývoje k rozhovoru jednotlivců s jejich vlastními reprezentacemi, artefakty nebo předměty k přemýšlení.“ (Ackerman, 2004).

Viz také konstruktivismus, konstruktivistický výukový objekt

2 Základy podle Dougiamase

Konstruktivismus tvrdí, že ke konstruktivismu dochází zvláště dobře tehdy, když se žák zabývá konstruováním něčeho pro ostatní:

„Konstruktivismus sdílí konotace konstruktivismu s učením jako ´vytvářením znalostních struktur´ bez ohledu na okolnosti učení. Poté dodává, že se tak děje zvláště výtečně v kontextu, kdy se učící se vědomě zabývá konstruováním veřejného útvaru, ať už je to hrad z písku nebo teorie vesmíru… Pokud se v rozhovorech mezi sebou i v teoretizování o třídách vyhneme potrubním modelům předávání vědomostí, pak musíme počítat s tím, že vám nebudu moci říci o své představě konstruktivismu. Pokud tak učiním, nutně ji banalizuji. Místo toho se musím omezit na to, abych vás zapojil do zkušeností (včetně verbálních), které by mohly podpořit vaši vlastní osobní konstrukci něčeho v určitém smyslu podobného. Jen tak bude ve vaší mysli něco dostatečně bohatého na to, aby stálo za to o tom mluvit.“ (Papert, 1990)

Důležitými pojmy jsou vědomě angažovaná a veřejná entita. Konstrukcionismus není jen učení se praxí, ale zapojení se reflexivně a sociálně do úkolu. Jak proces tvorby, tak vytvořené artefakty by měly být sociálně sdílené.

Konstruktivisty oblíbeným artefaktům patří digitální artefakty (např. věci, které lze vytvořit pomocí mikrosvěta. „Jako dospělí se všichni setkáváme s tím, že potřebujeme někoho naučit nebo mu vysvětlit něco, co známe. Abychom to mohli udělat, musíme si o daném tématu něco zjistit, promluvit si s ostatními, připravit si poznámky a nakreslit schémata. Přitom se dobře naučíme svůj předmět, protože o něm musíme usilovně přemýšlet a vymýšlet nejlepší způsoby, jak ho sdělit ostatním. Právě vytvořením a sdílením předmětu (možná poznámek nebo diagramů nebo dokonce webové stránky či počítačového programu) se z něj stává to, čemu Papert říká veřejná entita a co tak mocně posiluje konstruktivistické učení. Papert k tomuto procesu přidal také počítačový program, který nám umožňuje vizuálně reprezentovat myšlenky a koncepty a hrát si s nimi tak dlouho, jak chceme.“ (Harel, 2003).

Při studiu konstruktivismu se pro Dougiama ukázalo, že jedním z nejdůležitějších procesů při rozvíjení jeho znalostí bylo vysvětlování a zkoumání jeho myšlenek v rozhovoru se spolužáky. Při reflexi si všiml, že velkou měrou k jeho vlastnímu rozvoji přispěla účast v probíhajícím dialogu a vytváření „textů“, na které ostatní odpovídali, ať už v rozhovoru nebo v podobě prezentace ve třídě. Podobný účinek má podle něj také tvorba webových stránek a počítačového sofwaru (Dougiamas, 1999).

Gergen (1995) zkoumá využití metafory dialogu k hodnocení řady vzdělávacích postupů. Zejména nahlíží na znalosti jako na fragmenty dialogu, znalostní vyprávění v daném čase v rámci probíhajícího vztahu. Tento vztah může být mezi žáky, mezi žákem a učitelem nebo mezi žákem a prostředím, které žák zažívá. Gergen popisuje přednášku jako rozhovor, do kterého, protože přednášející již stanovil obsah, student vstupuje částečně v průběhu dialogu a zjišťuje, že v něm nemá žádný hlas.

Steier (1995) se tímto dialogickým procesem zabývá podrobněji. Steier zdůrazňuje kruhovost reflexivního myšlení v sociálním výzkumu a uvádí řadu způsobů, jak dochází k zrcadlení mezi studenty (jako dvě zrcadla proti sobě), kdy každý z recipientů ovlivňuje druhého. Uvědomění si těchto otázek může pomoci zarámovat dialog používaný k efektivnější komunikaci.

Pro vlastní učení je tato jediná esej špatným prostředkem. Tady jsem já, který ve svém textovém procesoru řetězí slova o konstruktivismu, a tady jste vy, kteří tato slova čtete pomocí svého vlastního kognitivního rámce, vytvořeného prostřednictvím svého jedinečného zázemí a rámců jazyka a významu. Já překládám různé texty, používám je k budování porozumění na svém vlastním pozadí, pak překládám své nové porozumění do budování svého vlastního textu, který vy dekonstruujete, abyste rekonstruovali své vlastní porozumění. Všechny tyto překlady vnášejí neznámé a já nikdy nemohu vědět, zda vás oslovím. Při pokusu o výuku prostřednictvím tohoto média mohu jen doufat, že ve vás podnítím zvědavost, abyste o těchto tématech dále četli, psali o nich, mluvili o nich s lidmi a pokud možno je aplikovali ve svých vlastních situacích.

3 Konstruktivismus a kreativita

Někteří autoři, například Ackermann (2009:59), spojují konstruktivismus a kreativitu prostřednictvím teorie toku. „Představa optimálního prostředí pro učení je taková, kdy je vykonávaná činnost vnímána jako smysluplná, schopnosti člověka jsou v rovnováze s danou výzvou a člověk má k dispozici nástroje k vyjádření vznikajících znalostí“. V tomto ohledu může být konstruktivistický, i když také souviset s výukovými návrhy, jako je psaní k učení, a konečně s transformativní pedagogikou.

4 Technologie

Většina moderních (socio)-konstruktivistických nebo situačních návrhů má konstruktivistickou složku. DSchneider se domnívá, že prostředí, která ji nemají, si nezaslouží označení „konstruktivismus“: Např. původní autor tohoto článku hodně cituje Dougiama, ale jeho systém Moodle – jediný LMS, který snesu používat – je právě jedním z těch hraničních případů, v rámci kterých je konstrukce a spolupráce podporována, ale v realitě není příliš podporována- Zejména kolaborativní konstrukce znalostí (moderní konstrukcionismus) je obtížná, protože studenti nevidí navzájem své domácí úkoly, wiki jsou extrémně lokální a nepřesahují mimo třídu atd. Naštěstí existuje několik rozšíření, která se k tomuto směru dostala. Kolaborativní konstrukce znalostí je rozhodně cesta, kterou se Moodle musí vydat, pokud se nechce stát dalším strojem Scormu.

Mikrosvěty, konstrukcionistické výukové objekty a výukové hmatatelné objekty představují ideálně-typické ztělesnění konstruktivismu.

Příkladem populární technologie postavené na konstrukcionistické teorii je výuková platforma Sugar na noteboocích OLPC.

5 Odkazy

• Kurz Mitchela Resnika na téma Special Topics in Creative Learning Technologies. Dobré odkazy na online čtení !
• Lifelong Kindergarten, M. Resnik et al. group at MIT Media Lab.
• Wide-Open Spaces, MIT Spectrum Interview with Mitchel Resnick, 2017

6 Odkazy

• Ackermann, E. (1996) „Perspective-taking and object construction: Dva klíče k učení“. In Konstrukcionismus v praxi: (J. Kafai, & M. Resnick, Eds.): Designing, Thinking, and learning in a Digital World. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, Publishers, s. 25-37.

• Ackermann, Edith K. (2004). Constructing Knowledge And Transforming The world, Vlastní učební zóna: Sharing representations and flow in collaborative learning environments [M. Tokoro a L.Steels (Eds.). Amsterdam, Berlín, Oxford, Tokio, Washington, DC. IOS Press, 2004. Část 1. Kap. 2. S. 15-37.

• Ackermann Edith; David Gauntlett a Cecilia Weckstrom (2009). Defining Systematic Creativity, LEGO Learning Institute, shrnutí, PDF ke stažení

• Dougiamas, M. (1998). Cesta do konstruktivismu, http://dougiamas.com/writing/constructivism.html

• Dougiamas, M. (1999). Moodle – webová aplikace pro vytváření kvalitních online kurzů. http://moodle.com/.

• Eden Hal, Mike Eisenberg, Gerhard Fischer a Alexander Repenning (1996). Aby se učení stalo součástí života. Communications Of The ACM, April 1996/Vol. 39, No. 4 PDF

• Gergen, K.J. (1995) Social Construction and the Educational Process. In L.P. Steffe & J.Gale (Eds) Constructivism in education (pp 17-39). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum.

• Kay, A. (1991). Počítače, sítě a vzdělávání. Scientific American, vol. 265, no. 3, s. 100-107 (září 1991). PDF

• Harel, I. a Papert, S. (Eds) (1991). Konstrukcionismus. Ablex Publishing Corporation. Norwood, NJ.

• Harel, Idit (2003) Building software beats using it. HTML, vyhledáno, 17:17, 15. září 2006 (MEST).

• Papert, S (1991) Preface, In: I. Harel & S. Papert (Eds), Constructionism, Research reports and essays, 1985-1990 (s. 1), Norwood NJ.

• Papert, S & Harel I. (1991) Preface, Situating Constructionism, in Harel & S. Papert (Eds), Constructionism, Research reports and essays, 1985-1990 (s. 1), Norwood NJ.

• Papert, S. (2000). Co je to velká myšlenka: Towards a pedagogy of idea power (K pedagogice síly myšlenky). IBM Systems Journal, vol. 39, no. 3-4. PDF

• Papert, S. (1980). Mindstorms (myšlenkové pochody): Children, Computers, and Powerful Ideas (Děti, počítače a mocné myšlenky). Basic Books. Úvod PDF

• Papert, S. & I. Harel (1991), Constructionism, Ablex Publishing Corporation

• Papert, S. & I. Harel (1991b), Situating Constructionism, Chapter 1 of Constructionism, HTML vyhledáno, 17:17, 15. září 2006 (MEST).

• Resnick, M., Kafai, Y. a další (2003). A Networked, Media-Rich Programming Environment to Enhance Technological Fluency at After-School Centers in Economically-Disadvantaged Communities (Síťové, mediálně bohaté programové prostředí pro zvýšení technologické plynulosti v mimoškolních centrech v ekonomicky znevýhodněných komunitách). Návrh pro Národní vědeckou nadaci. PDF

• Resnick, M. (2004). Thinking Like a Tree (and Other Forms of Ecological Thinking), International Journal of Computers for Mathematical Learning, roč. 8, č. 1, s. 43-62. PDF

• Steier, F. (1995) From Universing to Conversing: An Ecological Constructionist Approach to Learning and Multiple Description (Ekologický konstrukcionistický přístup k učení a vícenásobnému popisu). In L.P. Steffe & J.Gale (Eds) Constructivism in education (pp 67-84). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum.

• Williamson Ben () The participation of children in the design of new technology: a discussion paper, Futurelab, HTML – PDF, vyhledáno, 17:17, 15. září 2006 (MEST)

.