Les études sur les enfants relatives à l’utilisation et à la consommation des médias, à l’accès et à l’alphabétisation, au contenu et à l’exposition sont autant de thèmes que l’on retrouve dans l’ensemble des recherches concernant les habitudes des jeunes. En raison de l’évolution rapide de l’environnement médiatique, les chercheurs de divers domaines universitaires cherchent à comprendre au-delà de la consommation, en s’intéressant davantage aux profondeurs des nouvelles technologies médiatiques qui permettent la mobilité et des capacités différentes de communication et d’interaction. Dans la société actuelle, les jeunes passent en moyenne cinq à sept, voire sept heures et demie par jour à utiliser les médias. Plus précisément, les médias de divertissement comprennent : la télévision et les téléviseurs de chambre, le câble/satellite, les films, la musique, l’ordinateur, l’Internet, les jeux vidéo (en ligne, sur CD-ROM ou sur console de jeu), les téléphones mobiles/cellulaires, la publicité et la presse écrite. D’autres universitaires, Wartella, Huston, Rideout et Robb (2009), appellent également à davantage de recherches examinant spécifiquement les variances de contenu pour évaluer la qualité par rapport à la quantité de la consommation à travers les formats de médias.
L’éducation aux médiasEdit
Un examen de la recherche effectué pour le compte d’Ofcom, un régulateur indépendant dans le Royaume-Uni.Les chercheurs du Centre for the Study of Children, Youth and Media Institute of Education de l’Université de Londres ont passé en revue la littérature relative à l’éducation aux médias des enfants en se concentrant sur les formats médiatiques de la télévision, de la radio, d’Internet et du téléphone mobile. L’étude s’est également penchée sur les différents obstacles à l’utilisation et à l’accès, à la compréhension et à la créativité, ainsi que sur les facteurs qui les favorisent. L’Ofcom définit l’éducation aux médias comme » les aptitudes et les compétences nécessaires pour accéder au contenu des médias en utilisant les technologies disponibles et les logiciels associés » (p. 3).
L’éducation aux médias englobe des concepts tels que » l’alphabétisation sur le net » et le fait que les enfants soient plus sensibles aux écrans qu’aux livres. Sonia Livingstone, professeur de psychologie sociale et directrice du département des médias et des communications à la London School of Economics, et son partenaire estiment que les formats d’écran deviennent de plus en plus essentiels à l’éducation, au travail et aux loisirs, voire à des formes d’interaction et d’engagement. Ces chercheurs soulignent l’importance de l’éducation aux médias et à l’informatique, qu’ils considèrent comme « essentielle à l’acquisition des compétences nécessaires » (p. 52). 52), les auteurs poursuivent en disant qu’à l’école, il faut apprendre aux enfants à :
- « faire fonctionner la technologie de manière à intégrer l’ordinateur dans leur vie professionnelle et leurs loisirs, »
- « gérer les processus de recherche et de gestion de l’information, y compris la surcharge potentielle d’informations, »
- « apprécier de manière critique et évaluer la valeur relative des informations provenant de différentes sources, »
- « acquérir des compétences pour comprendre la construction, les formes, les forces et les limites des contenus sur écran, y compris le développement de leurs propres compétences créatives liées aux écrans. »
Accès et utilisationEdit
En abordant les divers obstacles à l’utilisation des médias et les facteurs qui la favorisent, l’accès, la compréhension et l’initiative créative jouent tous leur rôle dans l’éducation aux médias. Pour accéder aux médias, il faut un accès physique, puis la capacité de manipuler les médias. Un concept émergent dans le débat sur l’accès et l’utilisation est la fracture numérique. La fracture numérique est la notion selon laquelle les personnes ayant moins d’accès ont moins de possibilités de développer des compétences (p. 33). Roberts et Feohr (2008) parlent de » variations dans l’accès (à la maison, à l’école ou dans d’autres lieux publics) aux ordinateurs personnels et aux technologies connexes, comme les connexions Internet, en fonction des différences de statut socio-économique, de race et d’ethnie, de sexe et de géographie (zones rurales et urbaines) » (p. 16). Malgré la prolifération des nouveaux médias à usage personnel, les enfants qui ont déclaré utiliser Internet au cours d’une journée typique dans leur école sont restés constants, à 19% en 2004 et 20% en 2009 (p. 21).La diversification des paysages médiatiques a élargi les options dont disposent les jeunes pour consommer. L’étude de la Kaiser Family Foundation, qui s’étend sur 10 ans (1999-2009), met en évidence plusieurs domaines dans lesquels l’accès aux médias s’est étendu à de nouvelles plates-formes, notamment : l’augmentation de l’accès Internet haut débit à domicile, le transfert des contenus télévisés disponibles en ligne, et l’expansion de nouvelles applications telles que les réseaux sociaux et YouTube.La même étude de Kaiser, réalisée en 2010, met en évidence l’accès des enfants aux ordinateurs et à Internet en fonction de l’origine ethnique et du niveau d’éducation des parents. 94 % des enfants blancs ont accès à un ordinateur et 88 % à l’internet, contre 92 % pour les Hispaniques et 74 % pour les Noirs, et 89 % pour les Noirs. Si l’on regarde les niveaux d’éducation des parents, parmi ceux qui avaient un niveau d’études secondaires ou moins, 87% avaient accès à un ordinateur et 74% à Internet, 94% de ceux qui avaient un certain niveau d’études collégiales avaient accès à un ordinateur et 84% à Internet, contre 97% d’accès à un ordinateur et 91% à Internet pour les enfants dont les parents avaient un niveau d’études collégiales (p. 23).
Médias de divertissementÉditer
Common Sense Media (2012), a mené une étude qui a examiné spécifiquement ce qu’ils ont défini comme les médias de divertissement des enfants qui se composaient de, « émissions de télévision, musique, jeux vidéo, textos, iPods, jeux de téléphone cellulaire, sites de réseautage social, applications, programmes informatiques, vidéos en ligne et sites Web utilisés pour le plaisir, ». Dans une étude similaire, les chercheurs de Kaiser (2010) ont défini les médias récréatifs comme » l’utilisation de médias non liés à l’école » (p. 6). Bee et Boyd (2010), précisent que les médias de divertissement sont uniquement : la télévision, les films, les lecteurs MP3, les jeux vidéo et les ordinateurs (p. 379). Bien que l’intérêt pour les nouvelles formes de médias de divertissement se développe, la télévision a toujours les effets les plus prédominants. Facilement accessible à la maison, l’incorporation de son et d’images numériques par la télévision en fait un média divertissant qui possède des valeurs informationnelles et sociales que les autres nouveaux médias n’ont pas encore exploitées (Huston & Wright, 1989 cité dans Singer & Singer, 2005, p. 63). Du point de vue de la communication interpersonnelle, les chercheurs de Stanford qui discutent du multitâche médiatique par rapport au multitâche en face à face ont observé l’utilisation des médias par les filles sur plusieurs plateformes similaires, notamment : les vidéos et les jeux vidéo, l’écoute de la musique, l’envoi de courriels et de messages sur les sites de réseaux sociaux, les textos et la messagerie instantanée, la conversation au téléphone et le clavardage vidéo.Selon Livingston et Bovill (2000) de la London School of Economics and Political Science, la quasi-totalité (99%) des 6-17 ans regardent la télévision pendant leur temps libre, plus de quatre sur cinq regardent des vidéos (81%), les deux tiers jouent à des jeux vidéo (64%), près de neuf sur dix (86%) écoutent de la musique (souvent en faisant autre chose), un peu plus de la moitié (57%) lisent des livres qui ne sont pas destinés à l’école, un tiers (36%) utilisent un ordinateur personnel (PC) non destiné aux jeux pendant leur temps libre, et un sur cinq (19%) utilise personnellement Internet quelque part (principalement à l’école).
Nouvelle technologie des médiasEdit
L’étude longitudinale de Kaiser a vu une baisse de l’utilisation de la forme plus traditionnelle de la télévision diffusée régulièrement de près d’une demi-heure, passant de 3 heures et 4 minutes à 2 heures et 39 minutes ; cependant, cette seule statistique peut être trompeuse car la consommation de contenu télévisuel a en fait augmenté la consommation quotidienne de télévision de 38 minutes. Les nouvelles formes de médias ont permis aux enfants de consommer la télévision de plusieurs manières. Aujourd’hui, les jeunes de 8 à 18 ans regardent en moyenne 24 minutes par jour de télévision ou de films sur Internet, 15 minutes sur leur téléphone portable et environ 16 minutes sur leur iPod. Les technologies de décalage temporel (On Demand, TiVo, DVR/VCR) modifient également la façon dont les enfants regardent la télévision. Alors que 59% d’entre eux regardent la télévision de façon traditionnelle, 41% de la consommation est maintenant décalée dans le temps ou se fait sur une plateforme autre qu’un téléviseur (p. 15). En ce qui concerne la possession de ces nouvelles technologies médiatiques, de 2004 à 2009, la possession d’un téléphone cellulaire est passée de 39 % à 66 % et les iPods et les lecteurs MP3 ont connu les augmentations les plus significatives de 18 % à 76 % de possession (p. 3).
Ere des médias et de la technologieEdit
« Les choix que font nos enfants – quand et comment ils s’engagent avec ces médias et dans quelles situations – façonnent leurs relations sociales, leur bien-être social et le temps disponible pour les études et autres activités liées à l’école. » (p. 335)Les enfants consomment de plus en plus de médias et sont de plus en plus multitâches. Les médias sont reconnus comme étant essentiels à la socialisation des enfants (Ito, et al. 2010 ; Livingstone, 2009), mais comme les chercheurs continuent de reconnaître que la communication en face à face avec des pairs et des adultes est un facteur déterminant du développement social et émotionnel, certains estiment qu’il est impératif de comprendre comment les jeunes utilisent et influencent le climat numérique qui progresse (p. 328). Rideout, Foehr et Roberts (2010) ont constaté des différences substantielles entre les enfants qui utilisent beaucoup et ceux qui utilisent peu les médias dans de nombreux domaines socio-émotionnels de la vie. Ces chercheurs ont indiqué que les gros utilisateurs sont 10 % plus susceptibles de se sentir tristes ou malheureux et 12 % plus susceptibles de signaler des sentiments d’ennui. Dans le cadre de l’enquête nationale sur la santé des enfants, les chercheurs ont constaté que chaque heure supplémentaire d’écoute de la télévision était associée à une plus grande probabilité de surpoids ou d’obésité, à une moins bonne santé bucco-dentaire, à des problèmes socio-émotionnels, à des préoccupations concernant l’estime de soi et à une compétence sociale plus faible, tandis que le temps passé sur l’ordinateur n’était associé qu’au surpoids ou à l’obésité.
Les médias électroniques et numériques, en particulier, sont de plus en plus étudiés pour leur rôle influent dans le façonnement communautaire, culturel et sociétal. Calvert et Wilson (2008), décrivent les expériences avec les médias sur écran comme normatives pour les enfants dans les sociétés occidentales, à tel point que les auteurs soulignent un phénomène appelé multitâche médiatique. Les rapports sur la répartition de l’attention entre les plateformes indiquent que quelque 68 % des élèves de la septième à la douzième année ont déclaré faire du multitâche médiatique en regardant la télévision soit » parfois » (29 %), soit » la plupart du temps » (39 %)
Dans une étude réalisée par des universitaires de la Stanford Graduate School of Education, le professeur de sciences de l’apprentissage et de l’éducation, Roy Pea et son équipe ont mené une enquête en ligne auprès de 3 461 filles âgées de 8 à 12 ans pour étudier les relations entre le bien-être social des jeunes filles, l’utilisation des médias et la communication en face à face. Selon les chercheurs de Stanford, les niveaux d’utilisation des médias centrés sur l’interaction interpersonnelle (par exemple, le téléphone, la communication en ligne) sont positivement associés à un bien-être social négatif (p. 327). Une relation négative a été constatée entre la communication en face à face et le multitâche médiatique. Dans cette étude, le multitâche médiatique est associé à des indicateurs sociaux négatifs et la communication en face à face est fortement associée à un bien-être social positif. En particulier, l’utilisation de la vidéo était fortement associée à un bien-être social négatif (p. 332). Parmi les filles interrogées, les formats médiatiques de la musique, des conversations téléphoniques et de la communication en ligne ont été jugés positivement liés au multitâche, et des niveaux encore plus élevés de multitâche ont été observés avec la possession d’un téléphone portable et la présence de la télévision dans la chambre à coucher (p. 334). Les chercheurs ont également établi un lien entre ces deux facteurs et le manque de sommeil. Alors que la recherche a indiqué que la communication en face à face était positivement liée aux heures de sommeil, ils ont trouvé que le multitâche médiatique, l’utilisation de la vidéo et la communication en ligne étaient négativement liés aux heures de sommeil.
Les écologies médiatiques qui fluctuent rapidement changent aujourd’hui plus que jamais les interactions mêmes qui forment les développements sociaux. Selon Kinder (1999), les réactions des enfants aux médias et à leur culture en transformation sont plus » actives, variables et négociées » que ne le réalisent peut-être les chercheurs, car les réponses sont souvent ancrées dans le contexte du jeu et d’autres activités de loisirs (p. 17). De plus en plus, les études se concentrent sur la façon dont les jeunes passent leur temps. Pour de nombreux chercheurs, le contexte et le contenu définissent les paramètres de la santé et du bien-être dans la vie des enfants. Des niveaux élevés de saturation médiatique peuvent conduire au développement de certains points de vue et de certaines perspectives.
De grandes organisations nationales mènent actuellement des recherches sur les effets des médias, en particulier sur ceux des enfants et des adolescents. Des fondations comme la Kaiser Family Foundation ont mené des études longitudinales sur les habitudes médiatiques des enfants et des adolescents. Au fil des ans, plus de 2 000 jeunes, âgés de 8 à 18 ans, ont participé à ces études afin de suivre les changements survenus au cours des étapes de développement de l’enfance et de l’adolescence. Les données collectées à partir des déclarations des enfants sur une journée typique ont permis de mesurer : quels médias sont utilisés, combien de temps est passé avec chacun d’eux, comment les nouvelles plateformes médiatiques modifient la consommation, le rôle que jouent les médias mobiles et en ligne, l’utilisation des ordinateurs et d’Internet (p. 6). Les auteurs ont également étudié l’environnement médiatique des jeunes ainsi que les habitudes d’utilisation au fil des ans et dans les différents groupes d’âge. Les différences entre les sexes et l’ethnicité ont également été étudiées. Strasburger, Jordan et Donnerstein (2010), dans une revue pédiatrique savante, discutent des effets des médias sur la santé et le bien-être. Alors que les études ont montré que les médias peuvent être positifs pour le développement et fournir des informations sur des pratiques saines et sûres qui peuvent favoriser les liens sociaux, certains chercheurs continuent d’exprimer des préoccupations concernant les effets négatifs potentiels des résultats des médias tels que l’agression, le comportement sexuel, la consommation de substances, les troubles de l’alimentation et les difficultés scolaires. D’autres chercheurs ont cependant soutenu que ces craintes sont infondées ou du moins exagérées, avec des difficultés à séparer la science minutieuse de la croisade morale.
Selon une autre étude sur les médias réalisée par Livingston et Bovill (2000) de la London School of Economics and Political Science, la quasi-totalité (99%) des 6-17 ans regardent la télévision pendant leur temps libre, plus de quatre sur cinq regardent des vidéos (81%), les deux tiers jouent à des jeux informatiques (64%), près de neuf sur dix (86%) écoutent de la musique (souvent en faisant autre chose), un peu plus de la moitié (57%) lisent des livres qui ne sont pas destinés à l’école, un tiers (36%) utilisent un ordinateur personnel (PC) non destiné aux jeux pendant leur temps libre, et un sur cinq (19%) utilise personnellement Internet quelque part (principalement à l’école).
Common Sense Media, organisation non partisane et à but non lucratif qui fournit des informations et des ressources aux familles pour la recherche et le réseau sur les médias a mené une étude qui a cherché à connaître le point de vue des enseignants concernant les effets des médias reconnaissables chez les enfants. 71 % des enseignants ( » beaucoup » : 34 % et » un peu » : 37 %) ont noté des effets sur la durée d’attention, six enseignants sur dix (58 %) ont noté un déclin des compétences en écriture et 59 % en communication face à face. La négligence des devoirs et de la préparation des cours ainsi que le déclin de la pensée critique ont également été constatés. D’après l’étude, parmi les élèves de l’école primaire, les formats médiatiques les plus problématiques sont, selon les enseignants, les jeux vidéo (75 %), la télévision (61 %) et les jeux informatiques (60 %), tandis qu’au collège et au lycée, les technologies problématiques jouent un rôle plus interpersonnel, comme les textos et les médias sociaux. Dans le contexte des avantages des nouveaux médias, cependant, 63 % des enseignants interrogés ont déclaré que les élèves sont plus aptes à trouver des informations, 34 % sont capables de faire plusieurs tâches à la fois, et près de 20 % des enseignants ont noté des résultats positifs conduisant à des comportements prosociaux et à des perspectives élargies. À l’école également, les grands utilisateurs de médias ont 15 % moins de chances d’obtenir de bonnes notes (A et B) et 24 % plus de chances d’avoir des notes moyennes égales ou inférieures à C (p. 4). Ils notent également que l’exposition aux médias est passée de 7 heures et 29 minutes en 1999 à 10 heures et 45 minutes en 2009 (p. 11). Des liens avec le contentement personnel ont également été enregistrés en fonction de l’utilisation intensive, modérée et légère des médias.