Cercando un altro libro non molto tempo fa, mi sono imbattuto in The Closing of the American Mind di Allan Bloom. Nel 1987, fu una sensazione nazionale, un punto di innesco del dibattito sull’eredità degli anni sessanta e la sua “controcultura”.
Sottotitolato “Come l’istruzione superiore ha fallito la democrazia e impoverito le anime degli studenti di oggi”, la salva di Bloom attaccava da destra. Era meno una polemica che un’argomentazione strettamente ragionata, fortificata da un alto apprendimento filosofico e da una fondata esperienza in classe. Un recensore del New York Times scrisse che “comanda l’attenzione e concentra la mente più efficacemente di qualsiasi altro libro che mi viene in mente negli ultimi cinque anni”. Il Chicago Tribune ha detto che “potrebbe essere l’opera più importante nel suo genere di un americano dalla seconda guerra mondiale”. Saul Bellow, in un’avvincente introduzione, ha riassunto: “Fa una dichiarazione importante e merita uno studio attento. Ciò che fornisce, che si sia d’accordo o meno con le sue conclusioni, è una guida indispensabile per la discussione… un riassunto completamente articolato e storicamente accurato, un curriculum affidabile dello sviluppo della vita mentale superiore negli Stati Uniti democratici”
La mia copia di The Closing of the American Mind è un tascabile con scarse prove di un attento esame. Circa tre dozzine di pagine sono pesantemente segnate da marginalia sprezzanti. Bloom prendeva di mira la mia generazione (sono nato nel 1948), e il suo aspetto politico era un anatema.
Ma i tempi sono cambiati e anche io. Riaprendo The Closing of the American Mind, ho scoperto che Allan Bloom era profetico. Persino l’introduzione di Bellow si legge come se fosse stata scritta ieri: “Il calore della disputa tra destra e sinistra è diventato così feroce nell’ultimo decennio che le abitudini del discorso civile hanno subito una bruciatura. Prendendo di mira il “relativismo culturale”, Bloom ha attaccato quella che oggi chiamiamo politica dell’identità e un discorso collegato che stigmatizza l'”appropriazione culturale” – un discorso che, a molti della mia età, sembra più impoverire che nutrire le “anime degli studenti di oggi”. Per Bloom, un crescente fallimento nell’apprezzare le tradizioni occidentali della cultura e del pensiero stava sventrando l’accademia. Deplorava la tendenza a equiparare ecumenicamente tutti gli sforzi culturali, vecchi e nuovi, Oriente e Occidente. In effetti, egli prevedeva le denunce per tutti gli usi di oggi della “appropriazione indebita” delle culture vittime. Per quanto riguarda la “politica dell’identità”, il termine non c’è, ma il concetto c’è, estrapolato da un esagerato riguardo per l'”altro” e l’alterità – per Bloom, una forza che frattura la comunità democratica.
L’affermazione finale di Bloom era che una generazione fuori dal contatto con la grande musica, la grande letteratura e le grandi tradizioni del pensiero filosofico – tutte smaccatamente occidentali – è una generazione diminuita personalmente ed emozionalmente. Egli collegava questa estraneità a una diminuzione del carattere e della forza morale, a un senso di sé più superficiale e a relazioni personali meno profonde. Qualunque cosa si faccia della sua notoriamente presuntuosa denigrazione della musica rock (“induce artificialmente l’esaltazione naturalmente legata al completamento delle più grandi imprese”) e degli studenti dipendenti dalle droghe (“la loro energia è stata prosciugata e non si aspettano che l’attività della loro vita produca nient’altro che una vita”), le “menti chiuse” e le “anime impoverite” che Bloom ha riportato possono in effetti essere diventate un doppio malessere americano.
Rileggendo Bloom, sono sbalordito, perché la mia inclinazione è quella di dare la colpa ai social media e alle tecnologie che li accompagnano, favorendo l’esperienza vicaria. Ma la narrazione di Bloom del 1987 stabilisce un inizio precedente. Egli distingue la mia generazione degli anni sessanta dai suoi studenti degli anni ottanta, nei quali le tendenze che abbiamo iniziato hanno prodotto un vicolo cieco. In effetti può essere letto come un racconto di conseguenze non volute e non previste.
Cosa è successo prima? Ripensando alla mia formazione collegiale, scopro una specie di risposta. Se la mia risposta abbia rilevanza nazionale non posso dirlo. Ma so che lo Swarthmore College, così come l’ho incontrato nel 1966, era – nonostante la sua reputazione di preminente istituzione di arti liberali della nazione – in uno stato di obsolescenza avanzata. E a Swarthmore, almeno, quell’obsolescenza ha innescato lo sconvolgimento sismico che Bloom ha denunciato.
Mi sono laureato nel 1970 Phi Beta Kappa con il massimo dei voti. Mi sono anche laureato giurando che non mi sarei mai più sottoposto all’apprendimento in un ambiente scolastico. La mia classe di Swarthmore del 1970 ha stabilito una sorta di record per la più bassa percentuale di laureati che passano alla scuola superiore. Sentivamo di essere stati istruiti abbastanza.
In quattro anni, non ho avuto un solo insegnante che non fosse un maschio bianco. Anche se mi sono laureata in Storia Americana, non si parlava di Frederick Douglass o di W. E. B. DuBois o di Cavallo Pazzo. Anche se i miei interessi erano ampi, non erano permesse major interdisciplinari. Anche se mi sono specializzato in musica, suonavo il piano e cantavo nel coro, non era permesso alcun credito accademico per le attività creative. Infatti, il campus non aveva una sala da concerto o un teatro di rilievo.
A Swarthmore, nel 1966, né il Dipartimento di Scienze Politiche né quello di Filosofia offrivano corsi su Hegel o Marx, e la Scuola di Francoforte era sconosciuta. Il Dipartimento di Sociologia e Antropologia era nuovo di zecca, con personale fresco di assunzione, certo di non fare il botto. L’educazione fisica era obbligatoria per le matricole e gli studenti del secondo anno.
Per quanto ho potuto accertare, la principale risorsa del college era il suo corpo studentesco, selezionato da un direttore delle ammissioni che preferiva tipi ebrei assertivi di New York City e dei suoi dintorni. Le grandi personalità del campus non erano i professori. Quando nel 1970 gli studenti di Swarthmore entrarono in sciopero – un atto di repulsione verso Nixon e il Vietnam – la risposta della facoltà esacerbò la frattura. In una riunione di massa a Clothier Hall, il nostro sociologo-capo esortò tutti a tornare in classe e riprendere l’apprendimento. Non si accorse che eravamo nel mezzo di una rivoluzione istituzionale piena di contenuti pedagogici. Il membro più anziano del Dipartimento di Economia disse agli studenti che erano “parassiti transitori” periferici all’identità in corso dell’istituzione. Eppure per molti di noi i nostri insegnanti più profondi e carismatici erano i nostri compagni. Io stesso sono stato delegato ad informarmi se il Dipartimento di Scienze Politiche avrebbe considerato l’aggiunta di un corso su Marx. Fui informato da un sogghignante professore associato che un mini-corso per un quarto di credito poteva essere preso in considerazione e ampliato se fosse rimasto qualcosa da insegnare.
Tutto questo avvenne un anno dopo che la Swarthmore African-American Students Society (SASS) aveva occupato l’ufficio ammissioni e chiesto al college di iscrivere più studenti neri (ce n’erano 47 su un corpo studentesco di 1.150), insegnanti neri (ce n’era uno) e amministratori neri (non ce n’erano). Giorni dopo il presidente di Swarthmore, Courtney Smith, morì per un attacco di cuore.
Dopo essermi laureato, mi sentii spinto a indagare su ciò che era successo nel corso di due anni di caos istituzionale. Ho scritto un resoconto di 9.000 parole basato sull’esperienza personale e su interviste successive: “Quando il Laos è stato invaso, nessuno ha ceduto”. Il mio argomento era il gelo che era sceso sul campus, tanto che l’incursione di Nixon/Kissinger nel Laos, nel 1971, fu una tragedia inosservata un solo anno dopo che il Vietnam aveva fatto a pezzi il posto. Le mie scoperte furono pubblicate su Change Magazine (estate 1971), una rivista finanziata dalla Fondazione Ford, che si proponeva come “una voce nazionale per la riforma dei campus”. Dopo aver rivisto The Closing of the American Mind, rilessi il mio contro-racconto su “come l’istruzione superiore ha fallito la democrazia”. Non sono stato sorpreso di scoprire che mancava completamente della gravitas e dell’apprendimento di Bloom. Ma si rivelò comunque eccezionalmente informativo, sia per il mio reportage dettagliato che per un auto-racconto sul mio stato d’animo post-Swarthmore.
Mi venne in mente che il college aveva in effetti mostrato un’incipiente consapevolezza della sua obsolescenza. Nel 1966, il presidente Smith convocò una Commissione per la Politica Educativa (C.E.P.) con il mandato di raccomandare proposte specifiche di cambiamento. Si dimostrò rapidamente troppo poco e troppo tardi. Ricordo il mio breve coinvolgimento, quando fui interrogato da un illustre storico della letteratura, un pilastro della facoltà umanistica (in un’epoca in cui le materie umanistiche definivano il volto pubblico di Swarthmore e dei college di alto livello), sul “contenuto intellettuale” del suonare uno strumento musicale. La mia risposta fu un tentativo maldestro di articolare proprio questo. Col senno di poi, avrei dovuto sottolineare che era la domanda sbagliata, che – come avrebbe scritto Bloom – le arti contribuiscono in modo inestimabile al carattere e alla personalità, al benessere emotivo e psicologico.
Ma il criterio di Swarthmore era inflessibilmente cerebrale. Il rapporto del C.E.P. finì per dedicare 16 pagine a “Le arti creative”. Fu stabilito che “l’attività artistica è un’attività intelligente” e che “al lavoro creativo nelle arti dovrebbe essere dato un posto nel curriculum del college”. Come ho riportato in Change:
Ma l’accento era almeno tanto sul “miglioramento e l’espansione” del programma artistico per i “dilettanti” quanto sulla concessione di crediti di corso per quegli studenti che “avranno il desiderio e il talento di perseguire il loro lavoro artistico più profondamente . . . che sarà possibile nel solo tempo libero”. E fu proposto che il lavoro nelle arti creative fosse limitato a un massimo di soli quattro crediti (su un totale di 32 per quattro anni). Questo significava che non sarebbero stati istituiti dipartimenti autonomi di arti creative in nessun campo, il che significava che non ci sarebbe stato alcun major in nessun campo delle arti creative. Inoltre, solo alcune delle arti creative erano considerate sufficientemente intellettuali da giustificare un credito; in particolare, la scrittura, il teatro, le “arti visive” e la musica erano autorizzate per il credito, mentre la danza, la ceramica e il cinema non lo erano.
Le proposte del C.E.P. sono state poi adottate. La nascente comunità di artisti creativi di Swarthmore ha accolto queste innovazioni con espressioni di ingratitudine che vanno da scrollate di spalle fatalistiche a sermoni amaramente sarcastici. Un gruppo di studenti che ha formato un comitato per lavorare per ottenere più crediti per le arti ha rinunciato. .
Superare il C.E.P. è stata un’iniziativa radicale di facoltà/studenti. Due nuovi assunti in filosofia – uno marxista, l’altro socratico hegeliano – si dimostrarono intenzionati a trasformare l’ambiente di apprendimento. Essi rifiutarono fondamentalmente la tradizione empirista anglo-americana, compreso il comportamentismo nelle scienze sociali. Il loro orientamento, completamente nuovo per il curriculum, era germanico e olistico. I loro accoliti leggevano Hegel, non Marx. Un nuovo corso di filosofia, “Metodi di indagine”, divenne una calamita per un piccolo gruppo di insegnanti dissidenti. Il suo scopo manifesto era quello di cambiare lo Swarthmore College, se non il mondo.
Il contraccolpo – un virtuale Termidoro – fu pilotato dal dipartimento di Scienze Politiche. I dissidenti della facoltà scomparvero. Sia il direttore delle ammissioni che il rettore erano scienziati politici dello Swarthmore; quest’ultimo, Charles Gilbert, aveva diretto il CEP. Rileggendo il mio articolo per Change, mi viene in mente che egli considerava la rigida struttura dipartimentale del college come una salvaguardia contro “l’abbandono degli standard intellettuali”. Rifiutando gli American Studies come major proposta, disse che “non c’è davvero nessun tipo di disciplina intellettuale”. Swarthmore ingaggiò un professore di istruzione superiore della Columbia University, Max Wise, per esaminare la “governance del college”. Il rapporto Wise raccomandava riunioni di facoltà aperte e responsabilità di governance per gli studenti. Fu presentato.
Robert Cross, che successe a Courtney Smith come presidente nel 1969, era uno storico con una visione lunga che si dimostrò paralizzante. Nel 1971 fu sostituito dal giustamente chiamato Theodore Friend. Ero uno dei tanti neolaureati di Swarthmore che affollavano il salotto di Clark Kerr (Swarthmore ’32) quando il presidente Friend visitò Berkeley per presentarsi agli alumni della West Coast. Fui sorpreso di scoprire, dalle sue sorridenti osservazioni, che il college aveva subito una sorta di trauma cranico inflitto dai teppisti, dal quale ora si sarebbe ripreso rapidamente come da un brutto ricordo. Sembrava che il presidente Friend avesse pensato che a Berkeley, tra tutti i posti, i teppisti sarebbero stati nella stanza.
Questo era mezzo secolo fa. Oggi Swarthmore ha un presidente afro-americano e un rettore afro-americano, entrambi donne. Il campus ha goduto a lungo di strutture per le arti dello spettacolo di qualità superiore. Una storia informale del college del 1986, di Richard Walton, rivisita minuziosamente la crisi del 1969, con gli studenti della SASS come agenti del cambiamento necessario. Walton scrive: “È opinione comune che Swarthmore non abbia condotto una vigorosa campagna per ottenere più candidati neri, non abbia fatto abbastanza per raccogliere fondi per le borse di studio, e non sia stata sufficientemente disposta ad accettare studenti “a rischio”.”
L’attuale programma di studio di Swarthmore, sul suo sito web, invita gli studenti a “Progettare il proprio corso di laurea”. Danza, Teatro e Film & Media Studies sono tutti nuovi dagli anni della crisi. Allan Bloom, ne sono sicuro, non avrebbe approvato gli “Studi di genere e sessualità” o gli “Studi sulla pace e i conflitti”, major di giustizia sociale che a suo parere avrebbero “confuso l’apprendimento con il fare”. Ritrovando il me stesso del 1971 nel Change Magazine, scopro che anch’io ero tutto preso dall’abbattere la Torre d’Avorio, impaziente di un’indagine disinteressata, sconvolto dal Vietnam e dal fallimento del college nel “prendere posizione”. In retrospettiva, il nostro disprezzo per Nixon era giustificato (non si trattava del draft). Anche se alcuni membri anziani della facoltà ci denunciarono come ingenui e intolleranti (ricordo di essere stato paragonato ai seguaci di Adolf Hitler), la stasi intellettuale del college era essa stessa ingenua.
La dinamica risultante del cambiamento del campus, a livello nazionale, fu dialettico-egeliana. E l’odierna cultura della rettitudine politica è una reazione eccessiva: il compimento delle profezie di Allan Bloom. The Closing of the American Mind può essere stato distaccato dalle fonti del malcontento del campus di cui ha decantato gli esiti. Ma temo fortemente che abbia ottenuto i risultati giusti.
Mentre sono da tempo fuori contatto con gli affari della mia alma mater, per quattro decenni ho dedicato la mia vita professionale a studiare e scrivere sulla storia della musica classica negli Stati Uniti. Come produttore di concerti, ho spesso l’occasione di collaborare con college, università e conservatori. Insegno anche come visiting professor. Ho scoperto che è diventato impossibile perseguire l’indagine storica senza incontrare nuovi e sconcertanti ostacoli.
La musica classica americana è oggi un campo minato per gli studiosi. La domanda “Cos’è l’America?” è centrale. Così come il tema della razza. La musica americana che più conta, a livello nazionale e internazionale, è nera. Ma la musica classica negli Stati Uniti ha principalmente rifiutato questa influenza, che è una delle ragioni per cui è rimasta impossibilmente eurocentrica. Come il compositore ceco Antonin Dvorak sottolineò nel 1893, due fonti ovvie per un idioma concertistico “americano” sono i canti di dolore degli schiavi e i canti e i rituali dei nativi americani. Le questioni di appropriazione sono in primo piano. È una tempesta perfetta.
Dvorak diresse il Conservatorio Nazionale di Musica di New York City dal 1892 al 1895, un periodo di massima promessa e di alti risultati per la musica classica americana. La dice lunga il fatto che scelse come suo assistente personale un giovane baritono afroamericano che aveva eloquentemente acquisito le canzoni di dolore da suo nonno, un ex schiavo. Questo era Harry Burleigh, che dopo la morte di Dvorak trasformò gli spirituals in canzoni da concerto con un successo elettrizzante. (Se avete mai sentito Marian Anderson o Paul Robeson cantare “Deep River”, quello è Burleigh). Durante il Rinascimento di Harlem, gli arrangiamenti di Burleigh furono riconsiderati da Zora Neale Hurston e Langston Hughes, entrambi i quali rilevarono una “fuga dalla nerezza” verso il palco dei concerti dei bianchi. Oggi, l'”appropriazione” di Burleigh del vernacolo nero è nuovamente controversa. Che sia stato ispirato da un compositore bianco di genio diventa un fatto scomodo. Una lettura alternativa, basata non sui fatti ma sulla teoria, è che gli americani razzisti lo spinsero a “sbiancare” le radici nere. Burleigh emerge come una vittima, il suo potere diminuito.
Complicando questa confusione c’è un altro profeta: W. E. B. Du Bois, che come Dvorak prevedeva un genere di musica classica nera americana a venire. La discendenza pertinente da Dvorak a Burleigh include il re del ragtime Scott Joplin (che si considerava un compositore da concerto) e il famoso compositore britannico nero Samuel Coleridge-Taylor, sollecitato da Du Bois, Burleigh e Paul Lawrence Dunbar a raccogliere la profezia di Dvorak. Dopo Coleridge-Taylor vennero notevoli sinfonisti neri degli anni ’30 e ’40: William Grant Still, William Dawson e Florence Price, tutti oggi tardivamente e meritatamente riscoperti. Ma la stessa discendenza porta a George Gershwin e a Porgy and Bess: un’ulteriore fonte di disagio. Mi è stato persino consigliato, in un’università americana, di omettere il nome di Gershwin da una celebrazione di due giorni di Coleridge-Taylor. Ma il fallimento di Coleridge-Taylor nel realizzare la profezia di Dvorak – era troppo decoroso, troppo vittoriano – non può essere contestualizzato senza esplorare i modi e le ragioni per cui Gershwin ha fatto meglio. Per quanto riguarda l’opera di Gershwin: Anche se Porgy è un eroe, un paragone morale, oggi sembra virtualmente impossibile deviare le accuse di “stereotipizzazione” sprezzante. Il solo fatto che sia uno storpio fisico, che cammina su un carretto per capre, spaventa produttori e registi che minimizzano la debolezza fisica di Porgy. Ma un Porgy che può stare in piedi è paradossalmente sminuito: la traiettoria della sua odissea trionfale di uno “storpio fatto intero” è troncata.
Il disagio di Gershwin è lieve in confronto alla costernazione che Arthur Farwell (1872-1952) invita. Anche lui ha abbracciato la profezia di Dvorak. Come compositore di punta di un movimento “indianista” che durò fino agli anni ’30, Farwell credeva che fosse un obbligo democratico degli americani di origine europea cercare di capire gli indigeni americani che avevano spostato e oppresso – per preservare qualcosa della loro civiltà; per trovare un percorso di riconciliazione. Le sue composizioni indianiste tentano di mediare tra il rituale dei nativi americani e la tradizione concertistica occidentale. Come Bela Bartok in Transilvania, come Igor Stravinsky nella Russia rurale, si è sforzato di creare un idioma da concerto che paradossalmente proiettasse l’integrità della danza e del canto vernacolare. Aspirava a catturare caratteristiche musicali specifiche, ma anche qualcosa di ineffabile ed elementare, “religioso e leggendario”. Lo chiamò – una frase oggi anacronistica – “spirito di razza”.
Da giovane, Farwell visitò gli indiani sul lago Superiore. Cacciava con guide indiane. Ha avuto esperienze extracorporee. Più tardi, nel sud-ovest, collaborò con il carismatico Charles Lummis, un etnografo pioniere. Per Lummis, Farwell trascrisse centinaia di melodie indiane e ispaniche, usando un fonografo o cantanti locali. Se fu soggetto a critiche durante la sua vita, fu per essere ingenuo e irrilevante, non irrispettoso o falso. La storica della musica Beth Levy – una rara studiosa contemporanea del movimento degli indianisti in musica – sintetizza con grande efficacia che Farwell incarna uno stato di tensione che mescola “un’enfasi scientifica sul fatto antropologico” con “un’identificazione soggettiva che rasenta l’estasi”. Considerate puramente come musica, le sue migliori composizioni indiane sono memorabilmente originali – e così, alle mie orecchie, la loro estasi.
In questi giorni, una delle sfide nel presentare Farwell in concerto è arruolare partecipanti nativi americani. Per un recente festival a Washington, DC – “Native American Inspirations”, che esaminava 125 anni di musica – ho tentato senza successo di coinvolgere studiosi e musicisti nativi americani provenienti dal Texas, dal Nuovo Messico e dalla California. La mia più grande delusione è stata lo Smithsonian Museum of the American Indian, che ha rifiutato di collaborare. Un membro dello staff ha spiegato che Farwell mancava di “autenticità”. Ma la composizione indiana più ambiziosa di Farwell – il quartetto d’archi Hako (1922), un pezzo centrale del nostro festival – non rivendica alcuna autenticità. Anche se la sua ispirazione è un rituale delle Grandi Pianure che celebra un’unione simbolica di Padre e Figlio, anche se incorpora passaggi che evocano una processione, o un gufo, o una tempesta di luci, non traccia una narrazione programmatica. Piuttosto, è una forma-sonata di 20 minuti che documenta la risposta soggettiva affascinata del compositore a un’avvincente cerimonia dei nativi americani.
Una recensione ostile del giornale di “Native American Inspirations” ha acceso un torrente di tweet che condanna Farwell per appropriazione culturale. Questa crociata, montata da arbitri culturali che non hanno mai sentito una nota della musica di Farwell, era morale, non estetica. Ha proiettato un grido di guerra agghiacciante. Se Farwell è oggi off limits, è in parte a causa della paura della castigo di un vicino. Lo so perché l’ho visto.
Arthur Farwell è una componente essenziale dell’odissea musicale americana. Così come Harry Burleigh. Così come lo sono gli spettacoli di menestrelli in nero che Burleigh aborriva – erano un semenzaio per il ragtime e ciò che è venuto dopo. Anche accanto al riconoscimento più completo possibile delle odiose caricature dei menestrelli, una lettura più sfumata di questo genere di intrattenimento americano più popolare è generalmente sgradita. Per esempio, non è molto noto che i menestrelli dell’antebellum erano uno strumento di dissenso politico dal basso. La Blackface minstrelsy non era invariabilmente razzista.
La Seconda Sinfonia di Charles Ives è uno dei supremi successi americani nella musica sinfonica. Il suo finale della Guerra Civile cita “Old Black Joe” di Stephen Foster per esprimere simpatia per lo schiavo. Quando ci sono studenti in classe che non riescono ad andare oltre, il risultato è Bloomsiano: menti chiuse.
Bloom ha scritto in The Closing of the American Mind:
La musica classica è ora un gusto speciale, come la lingua greca o l’archeologia precolombiana, non una cultura comune di comunicazione reciproca e stenografia psicologica. Trent’anni fa. . . gli studenti universitari avevano di solito qualche associazione emotiva precoce con Beethoven, Chopin e Brahms, che era una parte permanente della loro formazione e alla quale probabilmente avrebbero risposto per tutta la vita. . . la musica non era così importante per la generazione di studenti precedente a quella attuale.
Beh, no e sì. A Swarthmore, nel 1970, la musica classica non era ancora un “gusto speciale”. Ma la mia ipotesi è che ormai lo sia. I miei due figli hanno acquisito una “associazione emotiva con Beethoven, Chopin e Brahms” attraverso l’esposizione precoce e l’entusiasmo dei genitori, ma i loro coetanei non mostrano tale affinità.
Maggie, che ora ha 23 anni, è stata istruita a casa dopo l’ottava classe perché voleva diventare una ballerina. Poi ha cambiato rotta e ha deciso di andare al college. Visitare i potenziali campus con lei è stata un’esperienza istruttiva. Qualunque cosa abbia fatto o non abbia fatto, il balletto ha insegnato la disciplina e la concentrazione. Non aveva messo piede in un’aula accademica per circa cinque anni.
In un college con un eminente programma artistico, Maggie incontrò il capo del dipartimento di danza e ne uscì pronta a partire. Le era stato assicurato che “chiunque può ballare”. Il giorno dopo visitammo un’università della Ivy League e fummo accolti da una falange di guide turistiche che facevano a gara tra loro, confrontando la gamma e il numero delle loro attività extracurricolari. La nostra guida era membro di sei club. Aveva recentemente lasciato il Ballet Cub, ma stava pensando di rientrare. A Swarthmore, nel 1970, non c’erano club.
Maggie trascorse un semestre a Budapest con un’allegra coorte di 40 studenti universitari americani, che viaggiavano spesso nei fine settimana. Quando Maggie annunciò che sarebbero andati a Monaco per l’Oktoberfest, le proposi di assistere all’Otello di Verdi alla Bavarian State Opera di Monaco, diretto da Kirill Petrenko con Jonas Kaufman nel ruolo principale. Nessuno dei suoi amici avrebbe voluto farlo, ha protestato. E inoltre, i biglietti rimasti erano troppo cari: 210 euro. Ore dopo, ha scritto dal teatro dell’opera che si era commossa fino alle lacrime.
Quando Maggie ha avuto una pausa di dieci giorni in ottobre, ha accettato di incontrarmi in Grecia. Ho portato con me un libro preferito: The Greeks (1951) di H. D. F. Kitto, una volta una guida onnipresente, ma oggi poco letta perché Kitto non era più relativista di Allan Bloom. Ma era un maestro dell’approvazione appassionata e precisa. Passammo l’ultimo giorno a Delfi, impressionati dalla grandezza della conquista greca e mettendo da parte per un altro giorno come i greci consideravano le donne e gli schiavi.
Sulla via del ritorno ad Atene, chiesi a Maggie cosa avrebbero fatto i suoi amici di Otello se si fossero uniti a lei. Non gli sarebbe piaciuto affatto, disse. Ma cosa c’è di più facile da capire? Una storia di amore e gelosia. Il calore e l’immediatezza della voce umana. Non si capisce, disse. La barriera dell’opera era insuperabile.
Ho invitato Maggie a riflettere su come esperienze come Otello potessero influenzare il suo carattere, il suo vocabolario emotivo, le sue prospettive di intensa intimità umana. Cinque decenni dopo che lo Swarthmore College si era fratturato, ritirato e raggruppato, mi ero trasformato in Allan Bloom.
Sono stato invitato a riflettere su questo argomento.